دوره 7، شماره 1 - ( دوره 7، شماره 1 1405 )
جلد 7 شماره 1 صفحات 111-96 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: IR.IAU.Z.REC.1403.102
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Khodavandi Z, Kiani Q, Sobhi A. (2026). Effects of Gestalt Play Therapy on Internalizing and Externalizing Problems in Children Aged 7-10. Journal of Childhood Health and Education. 7(1), 96-111. doi:10.32598/JECHE.7.1.472.1
URL: http://jeche.ir/article-1-414-fa.html
URL: http://jeche.ir/article-1-414-fa.html
خداوندی زهرا، کیانی قمر، صبحی افسانه.(1405). اثربخشی بازیدرمانی گشتالتی بر مشکلات درونسازی و برونسازیشده کودکان 7 تا 10 ساله فصلنامه سلامت و آموزش در دوران کودکی 7 (1) :111-96 10.32598/JECHE.7.1.472.1
زهرا خداوندی1 
، قمر کیانی*1 ، افسانه صبحی1
، قمر کیانی*1 ، افسانه صبحی1
1- گروه روانشناسی، واحد زنجان، دانشگاه آزاد اسلامی، زنجان، ایران.
متن کامل [PDF 6482 kb]
(15 دریافت)
| چکیده (HTML) (682 مشاهده)
متن کامل: (27 مشاهده)
مقدمه
کودکی، بهویژه دوره 6 تا 12 سال، یکی از حساسترین مراحل رشد هیجانی، شناختی و اجتماعی است. در این دوره، بسیاری از کودکان با مشکلات رفتاری-هیجانی مواجه میشوند که میتواند مسیر زندگی آینده آنها را بهطور جدی تحت تأثیر قرار دهد. این مشکلات بهطور کلی به دو دسته تقسیم میشوند: مشکلات درونسازیشده شامل اضطراب، افسردگی، شکایات جسمانی بدون علت پزشکی، کنارهگیری اجتماعی و کمرویی شدید؛ و مشکلات برونسازیشده شامل پرخاشگری، نافرمانی مقابلهای، بیشفعالی/کمبود توجه، رفتارهای قانونشکنانه و تکانشگری (آخنباخ و همکاران، 2017؛ انجمن روانپزشکی آمریکا؛ حسینی و همکاران، 1403).
سازمان بهداشت جهانی (2024)، شیوع جهانی این مشکلات را در کودکان 5 تا 12 سال بین 15 تا 25 درصد تخمین زده است. در ایران نیز پژوهشهای ملی نشان میدهند حدود 18 تا 22 درصد کودکان مشکلات درونسازیشده و 16 تا 20 درصد مشکلات برونسازیشده قابلتوجهی دارند که اغلب با هم همرخداد دارند (قربانی و همکاران، 1404). این اختلالات در صورت عدم مداخله بهموقع، تداوم بسیار بالایی نشان میدهند. مطالعات طولی بیان میکنند 50 تا 70 درصد از این مشکلات تا نوجوانی و بزرگسالی ادامه مییابد و با خطراتی چون اختلالات روانی شدید، مشکلات تحصیلی مزمن، ترک تحصیل، بزهکاری، سوءمصرف مواد و حتی خودکشی همراه است (ریف و همکاران، 2021؛ سایال و همکاران، 2024).
نکته مهم این است که کودکان بهدلیل محدودیتهای زبانی، شناختی و عاطفی، معمولاً نمیتوانند هیجانات و تعارضهای درونی خود را بهصورت کلامی بیان کنند؛ ازاینرو، بازی بهعنوان زبان طبیعی و اصلی کودک، بهترین و مؤثرترین راه دسترسی به دنیای درونی اوست (نجمی و همکاران، 1404؛ بهجت و همکاران، 1404؛ سلیمانخان و همکاران، 1403).
در نظریه گشتالت، مشکلات درونسازیشده را میتوان بهعنوان «فشردهسازی» یا سرکوب انرژی هیجانی و مشکلات برونسازیشده را بهعنوان «انفجار» یا تخلیه ناکافی و ناسازگارانه همان انرژی تفسیر کرد (سوان و ری، 2024).
اصل پارادوکسیکال تغییر که بایسر (2022) آن را بهزیبایی بیان کرده، میگوید تغییر واقعی تنها زمانی رخ میدهد که فرد (یا کودک) خود را دقیقاً همانگونه که در لحظه هست بپذیرد، نه اینکه برای «بهتر شدن» تلاش اجباری کند. این پذیرش لحظهای به خودپشتیبانی واقعی و کاهش علائم منجر میشود. به همین دلیل، بازیدرمانی گشتالتی بهطور همزمان قادر است هر دو طیف مشکلات درونسازی و برونسازی را هدف قرار دهد و بهویژه در مواردی که این دو با هم همرخداد دارند، بسیار مؤثر عمل کند (شهراد و همکاران، 1402).
پژوهشهای بینالمللی در دهه اخیر شواهد محکمی برای اثربخشی این رویکرد ارائه کردهاند. کالوت و همکاران (2025) در مطالعهای کاهش بسیار معنادار اضطراب و افسردگی و افزایش خودهدایتگری و همکاری را پس از جلسات بازیدرمانی گشتالتیگزارش کردند. دی سارنو و همکاران (2025) در یک پژوهش نیمهآزمایشی بر روی 50 کودک 5 تا 8 ساله با سابقه تروما، کاهش 40 درصدی علائم درونسازیشده و بهبود قابلتوجه در تنظیم هیجانی و روابط بینفردی را مشاهده نمودند.
توکلی و همکاران (1403) در مقایسه مستقیم بازیدرمانی گشتالتی و شناختی-رفتاری بر روی 45 کودک پرخاشگر دبستانی، برتری معنادار گشتالت را در کاهش رفتارهای برونسازیشده، افزایش انعطافپذیری شناختی و بهبود روابط با همسالان نشان دادند. سوان و ری (2024) در یک فراتحلیل جامع بر روی 12 مطالعه با مجموع بیش از 600کودک، اندازه اثر کلی 0/80 را برای کاهش علائم برونسازیشده و 0/65 را برای کاهش علائم درونسازیشده گزارش کردند و نتیجه گرفتند گشتالت بهویژه در موارد همبود بسیار کارآمد است.
کنی-نوزیسکا و شفر (2023) گشتالت درمانی را یکی از سه رویکرد برتر برای مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان معرفی کردند. استریپلینگ (2021) شواهد روبهرشد را برای یکپارچگی بدنی-عاطفی و تکمیل چرخه تماس در کودکان تأیید کرد، اما بر ضرورت انجام کارآزماییهای تصادفی کنترلشده با نمونههای بزرگتر تأکید نمود. فرحزادی و مصافی (2013) از اولین پژوهشهای ایرانی-بینالمللی در این حوزه بودند که اثربخشی برابر گشتالت و شناختی-رفتاری را در کاهش افسردگی مزمن کودکان نشان دادند.
در ایران، هرچند پژوهشهای بازیدرمانی در دو دهه اخیر رشد چشمگیری داشته، اما مطالعات اختصاصی با رویکرد گشتالتی هنوز محدودند و بیشتر به طرحهای شبهآزمایشی با نمونه کوچک متکی هستند. عبدالهی بقرآبادی (1402) در یک پژوهش شبهآزمایشی بر روی 30 دانشآموز با ناتوانی یادگیری، پس از 12 جلسه بازیدرمانی گشتالتی، کاهش بسیار معنادار پرخاشگری (برونسازی) و اضطراب امتحان (درونسازی گزارش کرد.
امامی مهر و همکاران (1403) ضمن تأیید اثربخشی بازیدرمانی شناختی-رفتاری، بهطور صریح به خلأ رویکردهای تجربی-هیجانی مانند گشتالت اشاره کردند و پیشنهاد دادند این رویکرد بهدلیل تأکید بر تجربه لحظهای و رابطه درمانی اصیل، میتواند در فرهنگ جمعگرای ایرانی مؤثرتر باشد.
قربانی و همکاران (1404) در پژوهشی که بر درمان فراتشخیصی یکپارچه متمرکز بود، نشان دادند مداخلات هیجانمحور میتوانند شایستگی اجتماعی را بهطور معنادار افزایش و همجوشی شناختی را کاهش دهند، اما تأکید کردند رویکردهای رابطهمحور و بدنیمحور مانند گشتالت میتوانند مکمل یا حتی جایگزین بهتری برای موارد همبود باشند.
صفری و همکاران (2014) نیز در مطالعات قدیمیتر، اثربخشی کلی بازیدرمانی را تأیید کردند، اما هیچکدام بهطور خاص گشتالت را بررسی نکردند؛ برایناساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی فرضیه زیر است:
«بازیدرمانی گشتالتی بر مشکلات درونسازی و برونسازی شده کودکان مؤثر است.»
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
پژوهش حاضر بهصورت شبهآزمایشی از نوع پیشآزمون، پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی کودکان 7 تا 10 سال شهر تبریز بود که در سال تحصیلی 1404–1403 در مدارس ابتدایی مشغول به تحصیل بودند و توسط والدین، معلمان یا مشاوران مدرسه به مراکز مشاوره روانشناختی اداره آموزشوپرورش تبریز ارجاع شده بودند و تشخیص مشکلات درونسازیشده یا برونسازیشده یا هر دو (نمره 63 T ≥ در حداقل یکی از دو سندرم اصلی سیاهه رفتار کودک) توسط روانپزشک کودک یا روانشناس بالینی دارای مجوز براساس مصاحبه بالینی ساختاریافته و ملاکهای کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی-ویرایش پنجم (DSM-5-TR) برای آنان تأیید شده بود.
24 نفر به روش نمونهگیری هدفمند انتخاب و بهصورت تصادفی در دو گروه جایگزین شدند (هر گروه 12 نفر). با فرض توان آماری 0/80 سطح معناداری 0/05 و اندازه اثر 0/6، حجم نمونه 24 نفر (12 نفر در هر گروه) تعیین شد.
ملاکهای ورود به پژوهش بهگونهای دقیق و چندلایه تعیین شدند تا همگنی نمونه تضمین شود. کودکان باید در بازه سنی 7 تا 10 سال (پایههای اول تا سوم ابتدایی) قرار میگرفتند، تشخیص بالینی مشکلات درونسازیشده یا برونسازیشده یا همرخداد آنها توسط روانپزشک یا روانشناس بالینی براساس مصاحبه بالینی و ملاکهای DSM-5-TR تأیید میشد، فاقد تشخیص همزمان اختلال طیف اتیسم، ناتوانی عقلانی (IQ زیر 70)، اختلال، هیچ بیماری جسمانی مزمن یا ناتوانکنندهای مانند صرع کنترلنشده، دیابت نوع یک نیازمند انسولین مداوم یا بیماریهای قلبی-عروقی شدید نداشتند، در 3 ماه گذشته مصرف داروهای روانپزشکی مؤثر بر رفتار (مانند متیلفنیدات، ریسپریدون یا SSRI ها) را تجربه نکرده بودند، والدین رضایتنامه آگاهانه کتبی امضا میکردند و کودک نیز رضایت شفاهی خود را اعلام مینمود و درنهایت در شهر تبریز ساکن بودند و امکان حضور منظم هفتگی در جلسات را داشتند.
ملاکهای خروج نیز بهطور جامع و پیشبینیکننده طراحی شدند تا یکنواختی مداخله حفظ شود. هرگونه غیبت بیش از 2 جلسه، شروع یا تغییر دُز داروهای روانپزشکی در طول دوره مداخله یا پیگیری، وقوع رویدادهای استرسزای عمده زندگی مانند فوت یکی از والدین، طلاق، مهاجرت یا حوادث شدید که خارج از کنترل پژوهشگر بود، مراجعه همزمان به هر نوع مداخله روانشناختی دیگر اعم از فردی یا گروهی، عدم تکمیل تکالیف خانگی یا ابزارهای ارزیابی در دو نوبت متوالی، و انصراف کتبی والدین یا شفاهی کودک در هر مرحله از پژوهش به خروج شرکتکننده منجر میگردید.
ابزار پژوهش
سیاهه مشکلات رفتاری کودک (1991)
آخنباخ در سال 1991 سیاهه مشکلات رفتاری کودک ساخته است و شامل دو محور مشکلات رفتاری درونیسازیشده (اضطراب، انزوا و شکایتهای جسمانی) و مشکلات رفتاری برونیسازیشده (نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه) و 8 سندرم (مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه) است که مشکلات کودکان و نوجوانان 6 تا 18 سال را از دیدگاه والدین ارزیابی میکند. این سیاهه مشکلات عاطفی-رفتاری و همچنین توانمندیها و شایستگیهای تحصیلی و اجتماعی کودکان را مورد سنجش قرار میدهد (مینایی، 1385). این پرسشنامه 115 سؤال دررابطهبا انواع حالتهای رفتاری کودکان تشکیل شده است و نوعاً در 20 الی 25دقیقه تکمیل میشود. پاسخ به سؤالات این پرسشنامه بهصورت لیکرت 3 گزینهای از (0) تا (2) میباشد. بدین ترتیب که نمره (0) به مواردی تعلق میگیرد که هرگز در رفتار کودک وجود ندارد؛ نمره (1) به حالت و رفتارهایی داده میشود که گاهی اوقات در کودک مشاهده میشود و نمره (2) نیز به مواردی داده میشود که بیشتر مواقع یا همیشه در رفتار کودک وجود دارد. بهمنظور تفسیر نمرات، در مقیاسهای مشکلات رفتاری درونیسازیشده و برونیسازیشده و مشکلات کلی اگر نمره فرد کمتر از (60) باشد در محدوده نرمال یا غیربالینی، اگر نمره بین (60) تا (63) باشد در محدوده مرزی و اگر نمره بزرگتر از (63) باشد در محدوده بالینی قرار دارد. این ابزار را هم میتوان بهصورت خودگزارشی و هم بهصورت مصاحبه اجرا کرد (آخنباخ، 1991؛ آخنباخ و همکاران، 2017).
برای بررسی روایی CBCL دو روایی همزمان و روایی سازه به کار برد. روایی همزمان به روش همبستگی میان بخش مشکلات رفتاری CBCL و دو مقیاس کانرز و نسخه والد مقیاس مشکلات رفتاری کودکان (PRBPC) نشان داد همبستگی 0/56 تا 0/86 را با مقیاس PRBPC و کانرز دارد. روایی سازه نیز به روش همبستگی میان خردهمقیاسها و نمره کلی مشکلات رفتاری به 0/52 تا 0/88 با کانرز تأیید شد (آخنباخ و رسکولار، 2001). میزان پایایی بازآزمایی به فاصله 2 هفته و همسانی درونی برای مشکلات هیجانی-رفتاری هر بخش تأیید شد. در پژوهش گالسر، پایایی مشکلات رفتاری درونیسازی 0/90 تا 0/94 مشکلات رفتاری برونیسازی 0/92 تا 0/97 و بهترتیب 0/94 تا 0/95 گزارش شده است. دامنه ضرایب همسانی درونی مقیاسها با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ از 0/63 تا 0/95 به دست آمده است (مینایی، 1385). پایایی بازآزمایی (2 هفته) و همسانی درونی در نسخه اصلی بین 0/90 تا 0/97 و در نسخه فارسی (مینایی، 1385) با آلفای کرونباخ بین 0/63 تا 0/95 و پایایی بازآزمایی 8 هفتهای بین 0/67 تا 0/92 گزارش شده است و توافق بین پاسخدهندگان نیز در دامنه قابلقبولی (0/67 تا 0/92) قرار دارد. در مجموع، نسخه ایرانی این آزمون از پایایی و روایی مطلوبی برخوردار است (مینایی، 1385). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش الفای کرونباخ 0/81 محاسبه شد.
برنامه مداخله
بازیدرمانی گشتالتی
بازیدرمانی گشتالتی رویکردی است که ورگانست، و همکاران (2006) آن را بر پایه نظریه گشتالت برای کودکان بنیان نهاد و بلوم (2006) آن را بهروز کرد. این روش بازی را زبان اصلی کودک برای بیان «خود» و تعارضهای ناتمام میداند و با فعالیتهای خلاقانه (خمیر، نقاشی، عروسکگردانی، بازی نمایشی) به تقویت آگاهی حسی-هیجانی-بدنی، تکمیل چرخه تماس و آزادسازی انرژی مسدودشده میپردازد. برخلاف روشهای شناختی-رفتاری، بهجای تغییر اجباری شناخت یا رفتار، کودک را به تجربه و پذیرش لحظهای هیجانات خود در «اینجا و اکنون» دعوت میکند تا به خودپشتیبانی و یکپارچگی «خود» دست یابد و در نتیجه مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده بهطور همزمان کاهش یابند. در جدول شماره 1 خلاصه پروتکل این بازیدرمانی ارائه شده است.
روش اجرا
اجرای پژوهش پس از اخذ کد اخلاقی از کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز و مجوز کتبی اداره کل آموزشوپرورش استان آذربایجانشرقی آغاز گردید. در مرحله نخست، پژوهشگر با همکاری مراکز مشاوره اداره آموزشوپرورش تبریز، فهرست کودکان 7 تا 10 سال ارجاعشده طی 3 ماه اول سال تحصیلی را بررسی کرد. کودکان واجد شرایط اولیه طی 1 یا 2 جلسه مصاحبه بالینی ساختاریافته توسط روانپزشک و اجرای سیاهه رفتار کودک فرم والدین غربالگری شدند. والدین کودکان واجد شرایط نهایی، اطلاعات کامل پژوهش شامل اهداف، مراحل، مدتزمان، تعداد جلسات، محتوای کلی مداخله، محرمانگی اطلاعات، حق انصراف در هر زمان، مزایا و معایب احتمالی و تعهد اخلاقی پژوهشگر را بهصورت کتبی و شفاهی دریافت کردند و فرم رضایتنامه آگاهانه را امضا نمودند؛ همچنین رضایت شفاهی کودکان نیز اخذ شد.
پس از تأیید نهایی، 24 کودک با روش تصادفی (قرعه کشی) به دو گروه (هر گروه 12 نفر) تخصیص یافتند. پیشآزمون برای هر دو گروه طی 1 هفته و در شرایط یکسان (اجرای CBCL توسط والدین و مشاهده بالینی 30 دقیقهای کودک در اتاق بازی) انجام شد. گروه آزمایش بلافاصله وارد برنامه مداخلهای شد و طی 12 جلسه هفتگی 75 دقیقهای (بهمدت 3 ماه تقویمی) تحت بازیدرمانی گشتالتی قرار گرفتند. جلسات در اتاق بازیدرمانی مجهز و استاندارد مرکز مشاوره اداره آموزشوپرورش شهر تبریز برگزار شد. درمانگر در تمام جلسات یکسان بود و برای جلوگیری از سوگیری، از چکلیست وفاداری به پروتکل (براساس اوکلندر (2006) و استریپلینگ (2021) استفاده کرد و جلسات بهصورت تصادفی توسط ناظر مستقل (پژوهشگر دوم/ نویسنده دوم) بررسی شد تا پایبندی به پروتکل تأیید گردد.
گروه کنترل در این مدت هیچ مداخلهای دریافت نکرد و فقط در پیشآزمون، پسآزمون شرکت کرد؛ پس از اتمام پژوهش و تحلیل دادهها، همان بسته مداخلهای بهصورت رایگان برای کودکان این گروه نیز اجرا شد تا اصل عدالت اخلاقی رعایت گردد. یک هفته پس از جلسه دوازدهم، پسآزمون (تکرار CBCL و مشاهده بالینی) برای هر دو گروه بهصورت حضوری اجرا شد. تمام مراحل ارزیابی، ضبط جلسات و دادهها با رضایت کتبی والدین و در فایلهای رمزگذاریشده نگهداری شد و فقط پژوهشگر، ناظر و همکار آمار به آنها دسترسی داشتند. در صورت بروز هرگونه ناراحتی شدید هیجانی در کودک، پروتکل مدیریت بحران (ارجاع فوری به روانپزشک) فعال میشد. تمامی اقدامات با رعایت کامل اصول اخلاقی اعلامیه هلسینکی انجام گرفت.
برای تحلیل دادهها در بخش توصیفی از فراوانی، درصد، میانگین، انحرافمعیار و در بخش تحلیلهای استنباطی، از تحلیل کوواریانس تکمتغیری استفاده شد. برای بررسی همگنی گروهها در متغیر سن از آزمون تی گروههای مستقل، و برای بررسی همگنی در سطح تحصیلات از آزمون کای اسکوئر استفاده شد. قبل از انجام تحلیل کوواریانس تکمتغیری، ابتدا پیشفرضهای آن شامل نرمال بودن با استفاده از آزمون شاپیرو-ویلک، همگنی واریانسها با استفاده از آزمون لون، و معنادار نبودن میانگین پیشآزمون گروهها بررسی شدند. کلیه تحلیلها با استفاده از نرمافزار SPSS نسخه 25 انجام شد. سطح معناداری آزمونهای آماری 0/05 در نظرگرفته شد.
یافتهها
میانگین سنی کودکان شرکتکننده در گروه آزمایش (بازیدرمانی گشتالتی) 1±8/5 سال و در گروه کنترل 1/1±8/5 سال بود؛ آزمون تی مستقل نشان داد تفاوت میانگین سنی بین دو گروه معنادار نیست (0/79=P و 0/27=t). همچنین از نظر سطح تحصیلات مادران، در گروه آزمایش 4 نفر دیپلم، 3 نفر فوقدیپلم و 5 نفر لیسانس و در گروه کنترل بهترتیب 5، 4 و 3 نفر بودند؛ آزمون کای اسکوئر نیز تفاوت معناداری را در توزیع سطح تحصیلات مادران بین دو گروه نشان نداد (0/65=P و 0/86=χ2)، بنابراین دو گروه از نظر سن کودکان و سطح تحصیلات مادران کاملاً همگن بودند. یافتههای توصیفی مشکلات رفتاری دانش آموزان به تفکیک دو گروه آزمایش و کنتر ل در جدول شماره 2 ارائه شده است.
نتایج جدول شماره 2 نشان میدهد در پیشآزمون، میانگین مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده در هر دو گروه آزمایش و کنترل تقریباً یکسان بود که نشاندهنده همگنی اولیه گروهها است. پس از اجرای مداخله، میانگین مشکلات درونسازیشده در گروه آزمایش کاهش قابلتوجهی یافت، درحالیکه در گروه کنترل تقریباً ثابت ماند. بهطور مشابه، میانگین مشکلات برونسازیشده در گروه آزمایش بهطور محسوسی پایین آمد اما در گروه کنترل تغییری نکرد یا بسیار ناچیز بود.
استفاده از تحلیل کوواریانس تکمتغیری مستلزم رعایت پیشفرضهایی است که پیش از اجرای آزمون بهطور کامل بررسی شدند. جهت بررسی پیشفرض نرمالبودن توزیع نمرات پسآزمون مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده از آزمون شاپیرو–ویلک استفاده شد؛ نتایج نشان داد سطح معناداری برای هر دو متغیر در گروههای آزمایش و کنترل بزرگتر از 0/05 بود، بنابراین توزیع دادهها نرمال است. برای بررسی برابری واریانسهای خطا بین گروههای آزمایش و کنترل از آزمون لون بهره گرفته شد و نتایج حاکی از برابری واریانسها در هر دو متغیر بود (برای مشکلات درونسازیشده 0/82=P و 0/48= F؛ برای مشکلات برونیسازیشده، 0/33=P و 0/98=F).
همچنین پیشفرض همگنی شیب رگرسیون با بررسی معناداری تعامل پیشآزمون×گروه در مرحله پسآزمون ارزیابی شد؛ نتایج نشان داد این تعامل در هیچیک از متغیرهای وابسته معنادار نبود (برای مشکلات درونسازیشده 0/42=P و 0/67= F؛ برای مشکلات برونیسازیشده، 0/13=P و 1/31=F). باتوجهبه برقراری تمامی پیشفرضهای تحلیل کوواریانس تکمتغیری، مجاز به استفاده از این آزمون آماری هستیم. برای بررسی فرضیه پژوهش از آزمون نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیری برای مقایسه دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات پسآزمون مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده (با کنترل اثر پیشآزمون) استفاده شد که در جدول شماره 3 ارائه شده است.
جدول شماره 3 نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیری را برای مقایسه مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده بین گروه آزمایش و کنترل در مرحله پسآزمون (با کنترل اثر پیشآزمون) نشان میدهد. منبع «گروه» در هر دو متغیر مقدار F بسیار بالایی دارد و سطح معناداری آن کمتر از 0/001 است که بیانگر تفاوت بسیار معنادار بین گروه بازیدرمانی گشتالتی و گروه کنترل است. اندازه اثر (η²) برای هر دو متغیر نزدیک به 1 گزارش شده که نشاندهنده اثرگذاری بسیار قوی مداخله است.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بازیدرمانی مبتنی بر رویکرد گشتالتی بر کاهش مشکلات درونسازیشده و مشکلات برونسازیشده در کودکان 7 تا 10 سال انجام شد. نتیجه بررسی فرضیه پژوهش با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد بازیدرمانی گشتالتی به کاهش بسیار معنادار هر دو نوع مشکل در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل منجر گردید. این یافته حاکی از آن است که بازیدرمانی گشتالتی با فراهم کردن زمینهای برای ابراز ایمن هیجانها، افزایش آگاهی بدنی و بهبود تعاملات میانفردی در قالب بازی، میتواند مداخلهای مؤثر برای کاهش طیف وسیعی از آسیبهای رفتاری و هیجانی در کودکان 7 تا 10 سال باشد.
نتیجه بررسی فرضیه پژوهش حاکی از کاهش چشمگیر مشکلات درونسازیشده پس از دریافت بازیدرمانی گشتالتی بود. این نتایج با مطالعات پیشین کاملاً همسو است. کالوت و همکاران (2025) کاهش قابلملاحظه اضطراب و افسردگی را گزارش کردند. دی سارنو و همکاران (2025) نیز در کودکان دارای تروما، کاهش 40 درصدی علائم درونسازیشده و بهبود تنظیم هیجانی را مشاهده نمودند. سوان و ری (2024) در فراتحلیل خود اندازه اثر متوسط تا بالا را برای این علائم تأیید کردند. در ایران، عبدالهی بقرآبادی (1402) کاهش معنادار اضطراب امتحان و قربانی و همکاران (1404) کاهش همجوشی شناختی را پس از مداخلات هیجانمحور گزارش کردند. تنها ناهمسویی جزئی در پژوهش فرحزادی و مصافی (2013) دیده شد که اثربخشی برابر گشتالتی و شناختی-رفتاری را در کاهش افسردگی کودکان نشان داد، اما هیچ مطالعهای اثربخشی کلی گشتالت را رد نکرد.
از منظر نظریه گشتالت، مشکلات درونسازیشده بهعنوان «فشردهسازی» یا سرکوب انرژی هیجانی تفسیر میشوند که به اضطراب، افسردگی و انزوای اجتماعی منجر میگردد (سوان و ری، 2024). اصل پارادوکسیکال تغییر بیان میکند که پذیرش لحظهای وضعیت فعلی (بدون فشار برای تغییر) به خودپشتیبانی واقعی و کاهش علائم میانجامد (بایسر، 2022).
پروتکل حاضر با بهرهگیری از تکنیکهایی نظیر «صندلی خالی» (جلسه ششم) برای برونسازی درونفکنیها، «بازی با شن» (جلسه دوم) برای کاوش حسی-هیجانی، «نقاشی احساسات» (جلسه سوم) برای بروز احساسات سرکوبشده، و «پوست کندن پیاز احساس» (جلسه پنجم) برای آشکارسازی لایههای پنهان، کودکان را به تجربه لحظهای و تکمیل چرخه تماس هدایت کرد. این تکنیکها دقیقاً همان چیزی است که استریپلینگ (2021) بهعنوان یکپارچگی بدنی-عاطفی و زبان طبیعی بازی کودک توصیف میکند و محدودیتهای کلامی کودکان را جبران مینماید. بنابراین، کاهش شکایات جسمانی و کمرویی مشاهدهشده کاملاً قابلانتظار بود، زیرا این علائم تجلیات بدنیِ انرژی سرکوبشده هستند (آخنباخ و همکاران، 2017؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، 2022).
یافتهها همچنین کاهش بسیار معنادار مشکلات برونسازیشده را پس از بازیدرمانی گشتالتی نشان دادند. این نتایج با پژوهشهای قبلی کاملاً همخوانی دارد. توکلی و همکاران (2024) برتری گشتالتی را در کاهش پرخاشگری نسبت به رویکرد شناختی-رفتاری گزارش کردند. سوان و ری (2024) اندازه اثر بالا را برای علائم برونسازیشده تأیید نمودند. کنی-نوزیسکا و شفر (2023) گشتالت را جزء سه رویکرد برتر برای مشکلات رفتاری کودکان دانستند.
از دیدگاه گشتالت، مشکلات برونسازیشده بهعنوان «انفجار» یا تخلیه ناکافی و ناسازگارانه انرژی هیجانی تلقی میشوند (سوان و ری، 2024). پذیرش لحظهای وضعیت فعلی بدون فشار برای تغییر، به تنظیم طبیعی هیجانات منجر میشود (بایسر، 2022).
پروتکل مداخله با تکنیکهایی مانند «ایفای نقش» (جلسه هشتم) برای تمرین رفتارهای اجتماعی پسندیده، «بازی موزیکال چرخیدن دور صندلی» (جلسات پنجم و نهم) برای تقویت همدلی و مهارتهای اجتماعی، و «عصای سحرآمیز» (جلسه هفتم) برای توجه به بیان هیجانات، کودکان را به کانالیزه کردن انرژی برونسازیشده هدایت کرد. این تکنیکها چرخه تماس را تکمیل کرده و تخلیه هیجانی را از حالت انفجاری به سازگارانه تبدیل میکنند (بلوم، 2023). همچنین، «تکنیک صندلی خالی» (جلسه ششم) به کودکان کمک کرد تا تعارضهای درونی را برونسازی کنند بدون تبدیل به پرخاشگری که با توصیف آخنباخ و همکاران (2017) و انجمن روانپزشکی آمریکا (2022) از علائم برونسازیشده همخوانی دارد.
شیوع این مشکلات در کودکان ایرانی (قربانی و همکاران، 1404) و خطر تداوم آنها اهمیت مداخلات رابطهمحور مانند گشتالتی را نشان میدهد که با تمرکز بر تجربه لحظهای و بازی بهعنوان زبان کودک، در موارد همبود مؤثرتر عمل میکند (سوان و ری، 2024؛ قربانی و همکاران، 1404).
پژوهش حاضر با وجود ارائه شواهد تجربی معتبر با چند محدودیت همراه بود:
نخست، حجم نمونه نسبتاً کوچک و انتخاب هدفمند شرکتکنندگان امکان تعمیم نتایج را کاهش میدهد.
دوم، عدم اجرای دوره پیگیری مانع از بررسی پایداری اثر مداخله شد.
سوم، تمرکز پژوهش بر یک شهر و یک بافت فرهنگی خاص میتواند بر تعمیمپذیری اثرات تأثیر بگذارد.
چهارم، استفاده از گزارش والدین بهعنوان ابزار اصلی سنجش ممکن است در معرض سوگیری ادراکی باشد.
از منظر کاربردی، پیشنهاد میشود متخصصان مراکز مشاوره مدارس از بازیدرمانی گشتالتی برای کودکان دارای مشکلات هیجانی–رفتاری بهره گیرند، جلسات آموزشی والدین برای تقویت مهارتهای تنظیم هیجان برگزار شود، و از عناصر پروتکل گشتالتی در برنامههای پیشگیری مدارس استفاده گردد.
پیشنهاد میشود مطالعات آینده با حجم نمونه بزرگتر، استفاده از طرحهای تصادفیسازیشده، اجرای پیگیری 3 ماهه و 6 ماهه، و بهرهگیری از ابزارهای چندمنبعی مانند گزارش معلم و مشاهده ساختاریافته انجام شوند. همچنین بررسی اثربخشی بازیدرمانی گشتالتی در مقایسه با رویکردهای دیگر، بررسی تفاوتهای جنسیتی و بهکارگیری پروتکلهای تلفیقی میتواند مسیرهای پژوهشی ارزشمندی ایجاد کند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مقاله حاضر دارای کد اخلاق در پژوهش به شناسه (IR.IAU.Z.REC.1403.102) از کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان است. معیارهای اخلاقی شامل کسب کد اخلاق از کمیته اخلاق در دانشگاه، اخذ رضایت از شرکتکنندگان بهمنظور توزیع پرسشنامه و اجرای آموزشهای مربوطه، رعایت صداقت و امانتداری علمی، رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش، رعایت حق بینام بودن مقیاسها و ناشناس ماندن شرکتکنندگان و محرمانه نگه داشتن اطلاعات آنها مورد توجه قرار گرفته است.
حامی مالی
مقاله حاضر برگرفته از رساله دکتری زهرا خداوندی رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان است و این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان بهطور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمعآوری و تجزیهوتحلیل دادهها، تفسیر نتایج و تهیه پیشنویس مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از تمامی شرکتکنندگان که صبورانه در این پژوهش یاری رساندند، سپاسگزاری میشود.
کودکی، بهویژه دوره 6 تا 12 سال، یکی از حساسترین مراحل رشد هیجانی، شناختی و اجتماعی است. در این دوره، بسیاری از کودکان با مشکلات رفتاری-هیجانی مواجه میشوند که میتواند مسیر زندگی آینده آنها را بهطور جدی تحت تأثیر قرار دهد. این مشکلات بهطور کلی به دو دسته تقسیم میشوند: مشکلات درونسازیشده شامل اضطراب، افسردگی، شکایات جسمانی بدون علت پزشکی، کنارهگیری اجتماعی و کمرویی شدید؛ و مشکلات برونسازیشده شامل پرخاشگری، نافرمانی مقابلهای، بیشفعالی/کمبود توجه، رفتارهای قانونشکنانه و تکانشگری (آخنباخ و همکاران، 2017؛ انجمن روانپزشکی آمریکا؛ حسینی و همکاران، 1403).
سازمان بهداشت جهانی (2024)، شیوع جهانی این مشکلات را در کودکان 5 تا 12 سال بین 15 تا 25 درصد تخمین زده است. در ایران نیز پژوهشهای ملی نشان میدهند حدود 18 تا 22 درصد کودکان مشکلات درونسازیشده و 16 تا 20 درصد مشکلات برونسازیشده قابلتوجهی دارند که اغلب با هم همرخداد دارند (قربانی و همکاران، 1404). این اختلالات در صورت عدم مداخله بهموقع، تداوم بسیار بالایی نشان میدهند. مطالعات طولی بیان میکنند 50 تا 70 درصد از این مشکلات تا نوجوانی و بزرگسالی ادامه مییابد و با خطراتی چون اختلالات روانی شدید، مشکلات تحصیلی مزمن، ترک تحصیل، بزهکاری، سوءمصرف مواد و حتی خودکشی همراه است (ریف و همکاران، 2021؛ سایال و همکاران، 2024).
نکته مهم این است که کودکان بهدلیل محدودیتهای زبانی، شناختی و عاطفی، معمولاً نمیتوانند هیجانات و تعارضهای درونی خود را بهصورت کلامی بیان کنند؛ ازاینرو، بازی بهعنوان زبان طبیعی و اصلی کودک، بهترین و مؤثرترین راه دسترسی به دنیای درونی اوست (نجمی و همکاران، 1404؛ بهجت و همکاران، 1404؛ سلیمانخان و همکاران، 1403).
در نظریه گشتالت، مشکلات درونسازیشده را میتوان بهعنوان «فشردهسازی» یا سرکوب انرژی هیجانی و مشکلات برونسازیشده را بهعنوان «انفجار» یا تخلیه ناکافی و ناسازگارانه همان انرژی تفسیر کرد (سوان و ری، 2024).
اصل پارادوکسیکال تغییر که بایسر (2022) آن را بهزیبایی بیان کرده، میگوید تغییر واقعی تنها زمانی رخ میدهد که فرد (یا کودک) خود را دقیقاً همانگونه که در لحظه هست بپذیرد، نه اینکه برای «بهتر شدن» تلاش اجباری کند. این پذیرش لحظهای به خودپشتیبانی واقعی و کاهش علائم منجر میشود. به همین دلیل، بازیدرمانی گشتالتی بهطور همزمان قادر است هر دو طیف مشکلات درونسازی و برونسازی را هدف قرار دهد و بهویژه در مواردی که این دو با هم همرخداد دارند، بسیار مؤثر عمل کند (شهراد و همکاران، 1402).
پژوهشهای بینالمللی در دهه اخیر شواهد محکمی برای اثربخشی این رویکرد ارائه کردهاند. کالوت و همکاران (2025) در مطالعهای کاهش بسیار معنادار اضطراب و افسردگی و افزایش خودهدایتگری و همکاری را پس از جلسات بازیدرمانی گشتالتیگزارش کردند. دی سارنو و همکاران (2025) در یک پژوهش نیمهآزمایشی بر روی 50 کودک 5 تا 8 ساله با سابقه تروما، کاهش 40 درصدی علائم درونسازیشده و بهبود قابلتوجه در تنظیم هیجانی و روابط بینفردی را مشاهده نمودند.
توکلی و همکاران (1403) در مقایسه مستقیم بازیدرمانی گشتالتی و شناختی-رفتاری بر روی 45 کودک پرخاشگر دبستانی، برتری معنادار گشتالت را در کاهش رفتارهای برونسازیشده، افزایش انعطافپذیری شناختی و بهبود روابط با همسالان نشان دادند. سوان و ری (2024) در یک فراتحلیل جامع بر روی 12 مطالعه با مجموع بیش از 600کودک، اندازه اثر کلی 0/80 را برای کاهش علائم برونسازیشده و 0/65 را برای کاهش علائم درونسازیشده گزارش کردند و نتیجه گرفتند گشتالت بهویژه در موارد همبود بسیار کارآمد است.
کنی-نوزیسکا و شفر (2023) گشتالت درمانی را یکی از سه رویکرد برتر برای مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان معرفی کردند. استریپلینگ (2021) شواهد روبهرشد را برای یکپارچگی بدنی-عاطفی و تکمیل چرخه تماس در کودکان تأیید کرد، اما بر ضرورت انجام کارآزماییهای تصادفی کنترلشده با نمونههای بزرگتر تأکید نمود. فرحزادی و مصافی (2013) از اولین پژوهشهای ایرانی-بینالمللی در این حوزه بودند که اثربخشی برابر گشتالت و شناختی-رفتاری را در کاهش افسردگی مزمن کودکان نشان دادند.
در ایران، هرچند پژوهشهای بازیدرمانی در دو دهه اخیر رشد چشمگیری داشته، اما مطالعات اختصاصی با رویکرد گشتالتی هنوز محدودند و بیشتر به طرحهای شبهآزمایشی با نمونه کوچک متکی هستند. عبدالهی بقرآبادی (1402) در یک پژوهش شبهآزمایشی بر روی 30 دانشآموز با ناتوانی یادگیری، پس از 12 جلسه بازیدرمانی گشتالتی، کاهش بسیار معنادار پرخاشگری (برونسازی) و اضطراب امتحان (درونسازی گزارش کرد.
امامی مهر و همکاران (1403) ضمن تأیید اثربخشی بازیدرمانی شناختی-رفتاری، بهطور صریح به خلأ رویکردهای تجربی-هیجانی مانند گشتالت اشاره کردند و پیشنهاد دادند این رویکرد بهدلیل تأکید بر تجربه لحظهای و رابطه درمانی اصیل، میتواند در فرهنگ جمعگرای ایرانی مؤثرتر باشد.
قربانی و همکاران (1404) در پژوهشی که بر درمان فراتشخیصی یکپارچه متمرکز بود، نشان دادند مداخلات هیجانمحور میتوانند شایستگی اجتماعی را بهطور معنادار افزایش و همجوشی شناختی را کاهش دهند، اما تأکید کردند رویکردهای رابطهمحور و بدنیمحور مانند گشتالت میتوانند مکمل یا حتی جایگزین بهتری برای موارد همبود باشند.
صفری و همکاران (2014) نیز در مطالعات قدیمیتر، اثربخشی کلی بازیدرمانی را تأیید کردند، اما هیچکدام بهطور خاص گشتالت را بررسی نکردند؛ برایناساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی فرضیه زیر است:
«بازیدرمانی گشتالتی بر مشکلات درونسازی و برونسازی شده کودکان مؤثر است.»
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
پژوهش حاضر بهصورت شبهآزمایشی از نوع پیشآزمون، پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی کودکان 7 تا 10 سال شهر تبریز بود که در سال تحصیلی 1404–1403 در مدارس ابتدایی مشغول به تحصیل بودند و توسط والدین، معلمان یا مشاوران مدرسه به مراکز مشاوره روانشناختی اداره آموزشوپرورش تبریز ارجاع شده بودند و تشخیص مشکلات درونسازیشده یا برونسازیشده یا هر دو (نمره 63 T ≥ در حداقل یکی از دو سندرم اصلی سیاهه رفتار کودک) توسط روانپزشک کودک یا روانشناس بالینی دارای مجوز براساس مصاحبه بالینی ساختاریافته و ملاکهای کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی-ویرایش پنجم (DSM-5-TR) برای آنان تأیید شده بود.
24 نفر به روش نمونهگیری هدفمند انتخاب و بهصورت تصادفی در دو گروه جایگزین شدند (هر گروه 12 نفر). با فرض توان آماری 0/80 سطح معناداری 0/05 و اندازه اثر 0/6، حجم نمونه 24 نفر (12 نفر در هر گروه) تعیین شد.
ملاکهای ورود به پژوهش بهگونهای دقیق و چندلایه تعیین شدند تا همگنی نمونه تضمین شود. کودکان باید در بازه سنی 7 تا 10 سال (پایههای اول تا سوم ابتدایی) قرار میگرفتند، تشخیص بالینی مشکلات درونسازیشده یا برونسازیشده یا همرخداد آنها توسط روانپزشک یا روانشناس بالینی براساس مصاحبه بالینی و ملاکهای DSM-5-TR تأیید میشد، فاقد تشخیص همزمان اختلال طیف اتیسم، ناتوانی عقلانی (IQ زیر 70)، اختلال، هیچ بیماری جسمانی مزمن یا ناتوانکنندهای مانند صرع کنترلنشده، دیابت نوع یک نیازمند انسولین مداوم یا بیماریهای قلبی-عروقی شدید نداشتند، در 3 ماه گذشته مصرف داروهای روانپزشکی مؤثر بر رفتار (مانند متیلفنیدات، ریسپریدون یا SSRI ها) را تجربه نکرده بودند، والدین رضایتنامه آگاهانه کتبی امضا میکردند و کودک نیز رضایت شفاهی خود را اعلام مینمود و درنهایت در شهر تبریز ساکن بودند و امکان حضور منظم هفتگی در جلسات را داشتند.
ملاکهای خروج نیز بهطور جامع و پیشبینیکننده طراحی شدند تا یکنواختی مداخله حفظ شود. هرگونه غیبت بیش از 2 جلسه، شروع یا تغییر دُز داروهای روانپزشکی در طول دوره مداخله یا پیگیری، وقوع رویدادهای استرسزای عمده زندگی مانند فوت یکی از والدین، طلاق، مهاجرت یا حوادث شدید که خارج از کنترل پژوهشگر بود، مراجعه همزمان به هر نوع مداخله روانشناختی دیگر اعم از فردی یا گروهی، عدم تکمیل تکالیف خانگی یا ابزارهای ارزیابی در دو نوبت متوالی، و انصراف کتبی والدین یا شفاهی کودک در هر مرحله از پژوهش به خروج شرکتکننده منجر میگردید.
ابزار پژوهش
سیاهه مشکلات رفتاری کودک (1991)
آخنباخ در سال 1991 سیاهه مشکلات رفتاری کودک ساخته است و شامل دو محور مشکلات رفتاری درونیسازیشده (اضطراب، انزوا و شکایتهای جسمانی) و مشکلات رفتاری برونیسازیشده (نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه) و 8 سندرم (مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه) است که مشکلات کودکان و نوجوانان 6 تا 18 سال را از دیدگاه والدین ارزیابی میکند. این سیاهه مشکلات عاطفی-رفتاری و همچنین توانمندیها و شایستگیهای تحصیلی و اجتماعی کودکان را مورد سنجش قرار میدهد (مینایی، 1385). این پرسشنامه 115 سؤال دررابطهبا انواع حالتهای رفتاری کودکان تشکیل شده است و نوعاً در 20 الی 25دقیقه تکمیل میشود. پاسخ به سؤالات این پرسشنامه بهصورت لیکرت 3 گزینهای از (0) تا (2) میباشد. بدین ترتیب که نمره (0) به مواردی تعلق میگیرد که هرگز در رفتار کودک وجود ندارد؛ نمره (1) به حالت و رفتارهایی داده میشود که گاهی اوقات در کودک مشاهده میشود و نمره (2) نیز به مواردی داده میشود که بیشتر مواقع یا همیشه در رفتار کودک وجود دارد. بهمنظور تفسیر نمرات، در مقیاسهای مشکلات رفتاری درونیسازیشده و برونیسازیشده و مشکلات کلی اگر نمره فرد کمتر از (60) باشد در محدوده نرمال یا غیربالینی، اگر نمره بین (60) تا (63) باشد در محدوده مرزی و اگر نمره بزرگتر از (63) باشد در محدوده بالینی قرار دارد. این ابزار را هم میتوان بهصورت خودگزارشی و هم بهصورت مصاحبه اجرا کرد (آخنباخ، 1991؛ آخنباخ و همکاران، 2017).
برای بررسی روایی CBCL دو روایی همزمان و روایی سازه به کار برد. روایی همزمان به روش همبستگی میان بخش مشکلات رفتاری CBCL و دو مقیاس کانرز و نسخه والد مقیاس مشکلات رفتاری کودکان (PRBPC) نشان داد همبستگی 0/56 تا 0/86 را با مقیاس PRBPC و کانرز دارد. روایی سازه نیز به روش همبستگی میان خردهمقیاسها و نمره کلی مشکلات رفتاری به 0/52 تا 0/88 با کانرز تأیید شد (آخنباخ و رسکولار، 2001). میزان پایایی بازآزمایی به فاصله 2 هفته و همسانی درونی برای مشکلات هیجانی-رفتاری هر بخش تأیید شد. در پژوهش گالسر، پایایی مشکلات رفتاری درونیسازی 0/90 تا 0/94 مشکلات رفتاری برونیسازی 0/92 تا 0/97 و بهترتیب 0/94 تا 0/95 گزارش شده است. دامنه ضرایب همسانی درونی مقیاسها با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ از 0/63 تا 0/95 به دست آمده است (مینایی، 1385). پایایی بازآزمایی (2 هفته) و همسانی درونی در نسخه اصلی بین 0/90 تا 0/97 و در نسخه فارسی (مینایی، 1385) با آلفای کرونباخ بین 0/63 تا 0/95 و پایایی بازآزمایی 8 هفتهای بین 0/67 تا 0/92 گزارش شده است و توافق بین پاسخدهندگان نیز در دامنه قابلقبولی (0/67 تا 0/92) قرار دارد. در مجموع، نسخه ایرانی این آزمون از پایایی و روایی مطلوبی برخوردار است (مینایی، 1385). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش الفای کرونباخ 0/81 محاسبه شد.
برنامه مداخله
بازیدرمانی گشتالتی
بازیدرمانی گشتالتی رویکردی است که ورگانست، و همکاران (2006) آن را بر پایه نظریه گشتالت برای کودکان بنیان نهاد و بلوم (2006) آن را بهروز کرد. این روش بازی را زبان اصلی کودک برای بیان «خود» و تعارضهای ناتمام میداند و با فعالیتهای خلاقانه (خمیر، نقاشی، عروسکگردانی، بازی نمایشی) به تقویت آگاهی حسی-هیجانی-بدنی، تکمیل چرخه تماس و آزادسازی انرژی مسدودشده میپردازد. برخلاف روشهای شناختی-رفتاری، بهجای تغییر اجباری شناخت یا رفتار، کودک را به تجربه و پذیرش لحظهای هیجانات خود در «اینجا و اکنون» دعوت میکند تا به خودپشتیبانی و یکپارچگی «خود» دست یابد و در نتیجه مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده بهطور همزمان کاهش یابند. در جدول شماره 1 خلاصه پروتکل این بازیدرمانی ارائه شده است.
روش اجرا
اجرای پژوهش پس از اخذ کد اخلاقی از کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز و مجوز کتبی اداره کل آموزشوپرورش استان آذربایجانشرقی آغاز گردید. در مرحله نخست، پژوهشگر با همکاری مراکز مشاوره اداره آموزشوپرورش تبریز، فهرست کودکان 7 تا 10 سال ارجاعشده طی 3 ماه اول سال تحصیلی را بررسی کرد. کودکان واجد شرایط اولیه طی 1 یا 2 جلسه مصاحبه بالینی ساختاریافته توسط روانپزشک و اجرای سیاهه رفتار کودک فرم والدین غربالگری شدند. والدین کودکان واجد شرایط نهایی، اطلاعات کامل پژوهش شامل اهداف، مراحل، مدتزمان، تعداد جلسات، محتوای کلی مداخله، محرمانگی اطلاعات، حق انصراف در هر زمان، مزایا و معایب احتمالی و تعهد اخلاقی پژوهشگر را بهصورت کتبی و شفاهی دریافت کردند و فرم رضایتنامه آگاهانه را امضا نمودند؛ همچنین رضایت شفاهی کودکان نیز اخذ شد.
پس از تأیید نهایی، 24 کودک با روش تصادفی (قرعه کشی) به دو گروه (هر گروه 12 نفر) تخصیص یافتند. پیشآزمون برای هر دو گروه طی 1 هفته و در شرایط یکسان (اجرای CBCL توسط والدین و مشاهده بالینی 30 دقیقهای کودک در اتاق بازی) انجام شد. گروه آزمایش بلافاصله وارد برنامه مداخلهای شد و طی 12 جلسه هفتگی 75 دقیقهای (بهمدت 3 ماه تقویمی) تحت بازیدرمانی گشتالتی قرار گرفتند. جلسات در اتاق بازیدرمانی مجهز و استاندارد مرکز مشاوره اداره آموزشوپرورش شهر تبریز برگزار شد. درمانگر در تمام جلسات یکسان بود و برای جلوگیری از سوگیری، از چکلیست وفاداری به پروتکل (براساس اوکلندر (2006) و استریپلینگ (2021) استفاده کرد و جلسات بهصورت تصادفی توسط ناظر مستقل (پژوهشگر دوم/ نویسنده دوم) بررسی شد تا پایبندی به پروتکل تأیید گردد.
گروه کنترل در این مدت هیچ مداخلهای دریافت نکرد و فقط در پیشآزمون، پسآزمون شرکت کرد؛ پس از اتمام پژوهش و تحلیل دادهها، همان بسته مداخلهای بهصورت رایگان برای کودکان این گروه نیز اجرا شد تا اصل عدالت اخلاقی رعایت گردد. یک هفته پس از جلسه دوازدهم، پسآزمون (تکرار CBCL و مشاهده بالینی) برای هر دو گروه بهصورت حضوری اجرا شد. تمام مراحل ارزیابی، ضبط جلسات و دادهها با رضایت کتبی والدین و در فایلهای رمزگذاریشده نگهداری شد و فقط پژوهشگر، ناظر و همکار آمار به آنها دسترسی داشتند. در صورت بروز هرگونه ناراحتی شدید هیجانی در کودک، پروتکل مدیریت بحران (ارجاع فوری به روانپزشک) فعال میشد. تمامی اقدامات با رعایت کامل اصول اخلاقی اعلامیه هلسینکی انجام گرفت.
برای تحلیل دادهها در بخش توصیفی از فراوانی، درصد، میانگین، انحرافمعیار و در بخش تحلیلهای استنباطی، از تحلیل کوواریانس تکمتغیری استفاده شد. برای بررسی همگنی گروهها در متغیر سن از آزمون تی گروههای مستقل، و برای بررسی همگنی در سطح تحصیلات از آزمون کای اسکوئر استفاده شد. قبل از انجام تحلیل کوواریانس تکمتغیری، ابتدا پیشفرضهای آن شامل نرمال بودن با استفاده از آزمون شاپیرو-ویلک، همگنی واریانسها با استفاده از آزمون لون، و معنادار نبودن میانگین پیشآزمون گروهها بررسی شدند. کلیه تحلیلها با استفاده از نرمافزار SPSS نسخه 25 انجام شد. سطح معناداری آزمونهای آماری 0/05 در نظرگرفته شد.
یافتهها
میانگین سنی کودکان شرکتکننده در گروه آزمایش (بازیدرمانی گشتالتی) 1±8/5 سال و در گروه کنترل 1/1±8/5 سال بود؛ آزمون تی مستقل نشان داد تفاوت میانگین سنی بین دو گروه معنادار نیست (0/79=P و 0/27=t). همچنین از نظر سطح تحصیلات مادران، در گروه آزمایش 4 نفر دیپلم، 3 نفر فوقدیپلم و 5 نفر لیسانس و در گروه کنترل بهترتیب 5، 4 و 3 نفر بودند؛ آزمون کای اسکوئر نیز تفاوت معناداری را در توزیع سطح تحصیلات مادران بین دو گروه نشان نداد (0/65=P و 0/86=χ2)، بنابراین دو گروه از نظر سن کودکان و سطح تحصیلات مادران کاملاً همگن بودند. یافتههای توصیفی مشکلات رفتاری دانش آموزان به تفکیک دو گروه آزمایش و کنتر ل در جدول شماره 2 ارائه شده است.
نتایج جدول شماره 2 نشان میدهد در پیشآزمون، میانگین مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده در هر دو گروه آزمایش و کنترل تقریباً یکسان بود که نشاندهنده همگنی اولیه گروهها است. پس از اجرای مداخله، میانگین مشکلات درونسازیشده در گروه آزمایش کاهش قابلتوجهی یافت، درحالیکه در گروه کنترل تقریباً ثابت ماند. بهطور مشابه، میانگین مشکلات برونسازیشده در گروه آزمایش بهطور محسوسی پایین آمد اما در گروه کنترل تغییری نکرد یا بسیار ناچیز بود.
استفاده از تحلیل کوواریانس تکمتغیری مستلزم رعایت پیشفرضهایی است که پیش از اجرای آزمون بهطور کامل بررسی شدند. جهت بررسی پیشفرض نرمالبودن توزیع نمرات پسآزمون مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده از آزمون شاپیرو–ویلک استفاده شد؛ نتایج نشان داد سطح معناداری برای هر دو متغیر در گروههای آزمایش و کنترل بزرگتر از 0/05 بود، بنابراین توزیع دادهها نرمال است. برای بررسی برابری واریانسهای خطا بین گروههای آزمایش و کنترل از آزمون لون بهره گرفته شد و نتایج حاکی از برابری واریانسها در هر دو متغیر بود (برای مشکلات درونسازیشده 0/82=P و 0/48= F؛ برای مشکلات برونیسازیشده، 0/33=P و 0/98=F).
همچنین پیشفرض همگنی شیب رگرسیون با بررسی معناداری تعامل پیشآزمون×گروه در مرحله پسآزمون ارزیابی شد؛ نتایج نشان داد این تعامل در هیچیک از متغیرهای وابسته معنادار نبود (برای مشکلات درونسازیشده 0/42=P و 0/67= F؛ برای مشکلات برونیسازیشده، 0/13=P و 1/31=F). باتوجهبه برقراری تمامی پیشفرضهای تحلیل کوواریانس تکمتغیری، مجاز به استفاده از این آزمون آماری هستیم. برای بررسی فرضیه پژوهش از آزمون نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیری برای مقایسه دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات پسآزمون مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده (با کنترل اثر پیشآزمون) استفاده شد که در جدول شماره 3 ارائه شده است.
جدول شماره 3 نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیری را برای مقایسه مشکلات درونسازیشده و برونسازیشده بین گروه آزمایش و کنترل در مرحله پسآزمون (با کنترل اثر پیشآزمون) نشان میدهد. منبع «گروه» در هر دو متغیر مقدار F بسیار بالایی دارد و سطح معناداری آن کمتر از 0/001 است که بیانگر تفاوت بسیار معنادار بین گروه بازیدرمانی گشتالتی و گروه کنترل است. اندازه اثر (η²) برای هر دو متغیر نزدیک به 1 گزارش شده که نشاندهنده اثرگذاری بسیار قوی مداخله است.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بازیدرمانی مبتنی بر رویکرد گشتالتی بر کاهش مشکلات درونسازیشده و مشکلات برونسازیشده در کودکان 7 تا 10 سال انجام شد. نتیجه بررسی فرضیه پژوهش با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد بازیدرمانی گشتالتی به کاهش بسیار معنادار هر دو نوع مشکل در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل منجر گردید. این یافته حاکی از آن است که بازیدرمانی گشتالتی با فراهم کردن زمینهای برای ابراز ایمن هیجانها، افزایش آگاهی بدنی و بهبود تعاملات میانفردی در قالب بازی، میتواند مداخلهای مؤثر برای کاهش طیف وسیعی از آسیبهای رفتاری و هیجانی در کودکان 7 تا 10 سال باشد.
نتیجه بررسی فرضیه پژوهش حاکی از کاهش چشمگیر مشکلات درونسازیشده پس از دریافت بازیدرمانی گشتالتی بود. این نتایج با مطالعات پیشین کاملاً همسو است. کالوت و همکاران (2025) کاهش قابلملاحظه اضطراب و افسردگی را گزارش کردند. دی سارنو و همکاران (2025) نیز در کودکان دارای تروما، کاهش 40 درصدی علائم درونسازیشده و بهبود تنظیم هیجانی را مشاهده نمودند. سوان و ری (2024) در فراتحلیل خود اندازه اثر متوسط تا بالا را برای این علائم تأیید کردند. در ایران، عبدالهی بقرآبادی (1402) کاهش معنادار اضطراب امتحان و قربانی و همکاران (1404) کاهش همجوشی شناختی را پس از مداخلات هیجانمحور گزارش کردند. تنها ناهمسویی جزئی در پژوهش فرحزادی و مصافی (2013) دیده شد که اثربخشی برابر گشتالتی و شناختی-رفتاری را در کاهش افسردگی کودکان نشان داد، اما هیچ مطالعهای اثربخشی کلی گشتالت را رد نکرد.
از منظر نظریه گشتالت، مشکلات درونسازیشده بهعنوان «فشردهسازی» یا سرکوب انرژی هیجانی تفسیر میشوند که به اضطراب، افسردگی و انزوای اجتماعی منجر میگردد (سوان و ری، 2024). اصل پارادوکسیکال تغییر بیان میکند که پذیرش لحظهای وضعیت فعلی (بدون فشار برای تغییر) به خودپشتیبانی واقعی و کاهش علائم میانجامد (بایسر، 2022).
پروتکل حاضر با بهرهگیری از تکنیکهایی نظیر «صندلی خالی» (جلسه ششم) برای برونسازی درونفکنیها، «بازی با شن» (جلسه دوم) برای کاوش حسی-هیجانی، «نقاشی احساسات» (جلسه سوم) برای بروز احساسات سرکوبشده، و «پوست کندن پیاز احساس» (جلسه پنجم) برای آشکارسازی لایههای پنهان، کودکان را به تجربه لحظهای و تکمیل چرخه تماس هدایت کرد. این تکنیکها دقیقاً همان چیزی است که استریپلینگ (2021) بهعنوان یکپارچگی بدنی-عاطفی و زبان طبیعی بازی کودک توصیف میکند و محدودیتهای کلامی کودکان را جبران مینماید. بنابراین، کاهش شکایات جسمانی و کمرویی مشاهدهشده کاملاً قابلانتظار بود، زیرا این علائم تجلیات بدنیِ انرژی سرکوبشده هستند (آخنباخ و همکاران، 2017؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، 2022).
یافتهها همچنین کاهش بسیار معنادار مشکلات برونسازیشده را پس از بازیدرمانی گشتالتی نشان دادند. این نتایج با پژوهشهای قبلی کاملاً همخوانی دارد. توکلی و همکاران (2024) برتری گشتالتی را در کاهش پرخاشگری نسبت به رویکرد شناختی-رفتاری گزارش کردند. سوان و ری (2024) اندازه اثر بالا را برای علائم برونسازیشده تأیید نمودند. کنی-نوزیسکا و شفر (2023) گشتالت را جزء سه رویکرد برتر برای مشکلات رفتاری کودکان دانستند.
از دیدگاه گشتالت، مشکلات برونسازیشده بهعنوان «انفجار» یا تخلیه ناکافی و ناسازگارانه انرژی هیجانی تلقی میشوند (سوان و ری، 2024). پذیرش لحظهای وضعیت فعلی بدون فشار برای تغییر، به تنظیم طبیعی هیجانات منجر میشود (بایسر، 2022).
پروتکل مداخله با تکنیکهایی مانند «ایفای نقش» (جلسه هشتم) برای تمرین رفتارهای اجتماعی پسندیده، «بازی موزیکال چرخیدن دور صندلی» (جلسات پنجم و نهم) برای تقویت همدلی و مهارتهای اجتماعی، و «عصای سحرآمیز» (جلسه هفتم) برای توجه به بیان هیجانات، کودکان را به کانالیزه کردن انرژی برونسازیشده هدایت کرد. این تکنیکها چرخه تماس را تکمیل کرده و تخلیه هیجانی را از حالت انفجاری به سازگارانه تبدیل میکنند (بلوم، 2023). همچنین، «تکنیک صندلی خالی» (جلسه ششم) به کودکان کمک کرد تا تعارضهای درونی را برونسازی کنند بدون تبدیل به پرخاشگری که با توصیف آخنباخ و همکاران (2017) و انجمن روانپزشکی آمریکا (2022) از علائم برونسازیشده همخوانی دارد.
شیوع این مشکلات در کودکان ایرانی (قربانی و همکاران، 1404) و خطر تداوم آنها اهمیت مداخلات رابطهمحور مانند گشتالتی را نشان میدهد که با تمرکز بر تجربه لحظهای و بازی بهعنوان زبان کودک، در موارد همبود مؤثرتر عمل میکند (سوان و ری، 2024؛ قربانی و همکاران، 1404).
پژوهش حاضر با وجود ارائه شواهد تجربی معتبر با چند محدودیت همراه بود:
نخست، حجم نمونه نسبتاً کوچک و انتخاب هدفمند شرکتکنندگان امکان تعمیم نتایج را کاهش میدهد.
دوم، عدم اجرای دوره پیگیری مانع از بررسی پایداری اثر مداخله شد.
سوم، تمرکز پژوهش بر یک شهر و یک بافت فرهنگی خاص میتواند بر تعمیمپذیری اثرات تأثیر بگذارد.
چهارم، استفاده از گزارش والدین بهعنوان ابزار اصلی سنجش ممکن است در معرض سوگیری ادراکی باشد.
از منظر کاربردی، پیشنهاد میشود متخصصان مراکز مشاوره مدارس از بازیدرمانی گشتالتی برای کودکان دارای مشکلات هیجانی–رفتاری بهره گیرند، جلسات آموزشی والدین برای تقویت مهارتهای تنظیم هیجان برگزار شود، و از عناصر پروتکل گشتالتی در برنامههای پیشگیری مدارس استفاده گردد.
پیشنهاد میشود مطالعات آینده با حجم نمونه بزرگتر، استفاده از طرحهای تصادفیسازیشده، اجرای پیگیری 3 ماهه و 6 ماهه، و بهرهگیری از ابزارهای چندمنبعی مانند گزارش معلم و مشاهده ساختاریافته انجام شوند. همچنین بررسی اثربخشی بازیدرمانی گشتالتی در مقایسه با رویکردهای دیگر، بررسی تفاوتهای جنسیتی و بهکارگیری پروتکلهای تلفیقی میتواند مسیرهای پژوهشی ارزشمندی ایجاد کند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مقاله حاضر دارای کد اخلاق در پژوهش به شناسه (IR.IAU.Z.REC.1403.102) از کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان است. معیارهای اخلاقی شامل کسب کد اخلاق از کمیته اخلاق در دانشگاه، اخذ رضایت از شرکتکنندگان بهمنظور توزیع پرسشنامه و اجرای آموزشهای مربوطه، رعایت صداقت و امانتداری علمی، رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش، رعایت حق بینام بودن مقیاسها و ناشناس ماندن شرکتکنندگان و محرمانه نگه داشتن اطلاعات آنها مورد توجه قرار گرفته است.
حامی مالی
مقاله حاضر برگرفته از رساله دکتری زهرا خداوندی رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان است و این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان بهطور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمعآوری و تجزیهوتحلیل دادهها، تفسیر نتایج و تهیه پیشنویس مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از تمامی شرکتکنندگان که صبورانه در این پژوهش یاری رساندند، سپاسگزاری میشود.
References
Abdollahi BeghrAbadi, Q. (2023). [The effectiveness of Gestalt play therapy on reducing aggression and test anxiety in students with learning disabilities (Persian)]. Rooyesh-e-Ravanshenasi Journa, 12(5), 31-40. [Link]
Achenbach, T. M. (1991). Manual for the Teacher’s Report Form and 1991 Profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry. [Link]
Achenbach, T. M., & Rescolar, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School - age forms and profiles. Burlington: University of Vermont Research Center for Children, Youth, & Families. [Link]
Achenbach, T. M., Ivanova, M. Y., & Rescorla, L. A. (2017). Empirically based assessment and taxonomy of psychopathology for ages 1½-90+ years: Developmental, multi-informant, and multicultural findings. Compr Psychiatry, 79:4-18. [DOI10.1016/j.comppsych.2017.03.006] [PMID]
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). Virginia: American Psychiatric Association. [DOI:10.1176/appi.books.9780890425787]
Behjat, B., Semsar Yazdi, S., & Demehri, F. (2025). [Comparing of the Effects of Parent-child Interaction Therapy and Childparent Relationship Therapy on Behavioral Problems and Family Functioning in Preschool Children (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(3), 362-375. [Link]
Beisser, A. R. (1970). The paradoxical theory of change. In J. Fagan & I. L. Shepherd (Eds.), Gestalt therapy now (pp. 77-80). New York: Harper & Row. [Link]
Blom, R. (2006). The handbook of Gestalt play therapy: Practical guidelines for child therapists. Jessica Kingsley Publishers. [Link]
Calvet, B., Vallejo, J. L., Plu, Y., Soulat, I., Foucher, A., & Clément, J. P. (2025). Use of the Temperament and Character Inventory to describe the effectiveness of Gestalt therapy. Frontiers in Psychiatry, 16, 1280954. [DOI:10.3389/fpsyt.2025.1280954] [PMID] [PMCID]
Di Sarno, A. D., Barone, M., De Masis, M., Di Gennaro, R., Fabbricino, I., & Forino, A. A., et al. (2025). Validity and effectiveness of Gestalt Play Therapy: A proposal for defining a shared research protocol. Phenomena Journal: International Journal of Psychopathology, Neuroscience and Psychotherapy, 7(3), 98-105. [DOI:10.32069/PJ.2021.2.241]
Emami Mehr, S., Amiri Majd, M., Ghamari, M., & Bazzazian, S. (2024). [Compare the Effectiveness of Art therapy and Cognitive-Behavioral Play therapy on Preschool Children’s Anxiety (Persian)]. Rooyesh, 12(11), 141-150. [Link]
Farahzadi, M., & Masafi, S. (2013). Effectiveness of Gestalt and cognitive-behavioural play therapy in decreasing dysthymic disorder. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 84, 1642-1645. [DOI:10.1016/j.sbspro.2013.07.007]
Ghorbani, A., Zare Neystanak, M., & Khoshakhlaq, H. (2025). [The effectiveness of integrative transdiagnostic therapy on social competence and cognitive fusion in adolescents with externalizing behavioral-emotional disorders (Persian)]. Journal of Modern Psychological Research, 20(77), 61-74. [DOI:10.22034/jmpr.2024.59991.6018]
Hoseini, M., Kakavand, A., & Shiri, E. (2024). [Comparative study of general health and maternal sensitivity in preschool children with Internalization and Externalization Symptoms and normal (Persian)]. Journal of Early Childhood Health and Education, 5(2), 67-79. [Link]
Kenney-Noziska, S., & Schaefer, C. E. (2023). Play therapy with children: A comprehensive guide to evidence-based practices. London; Routledge. [Link]
Minaee A. (2006). Adaptation and standardization of Child Behavior Checklist, Youth Self-report, and Teacher’s Report Forms. Journal Exceptional children, 6 (1):529-558[Persian]. [Link]
Najmi, M., Ghorban Jahromi, R., Sadipour, E., & Karimzadeh, M. (2025). Comparing the Effectiveness of Attachment-Centered Theraplay and Child-Parent Relationship Play Therapies on Emotion Regulation in Children with Separation Anxiety Disorder. Journal of Childhood Health and Education, 5(4), 184-195. [DOI:10.32592/jeche.5.4.184]
Oaklander, V. (2006). Windows to our children: A Gestalt therapy approach to children and adolescents. Perth: Gestalt Journal Press. [Link]
Vergunst, F., Commisso, M., Geoffroy, M. C., Temcheff, C., Poirier, M., & Park, J., et al. (2023). Association of Childhood Externalizing, Internalizing, and Comorbid Symptoms With Long-term Economic and Social Outcomes. JAMA Network Open, 6(1), e2249568. [DOI:10.1001/jamanetworkopen.2022.49568] [PMID]
Reef, J., Diamantopoulou, S., van Meurs, I., Verhulst, F. C., & van der Ende, J. (2021). Developmental trajectories of child to adolescent externalizing and internalizing behavior and their differential prediction of adult psychopathology. Journal of Abnormal Child Psychology, 49(2), 215-226. [DOI:10.1007/s00127-010-0297-9] [PMID] [PMCID]
Safary, S., Faramarzi, S., & Abedi, A. (2014). [Effectiveness of cognitive-behavioral play therapy on behavioral symptoms of disobedient students (Persian)]. Studies in Medical Sciences, 25(3), 258-267. [Link]
Sayal, K., Washbrook, E., & Propper, C. (2024). Longitudinal associations between externalizing and internalizing behaviors in childhood and adult socioeconomic outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 65(4), 567-578. [DOI:10.1016/j.jaac.2015.02.007] [PMID]
Shahrad, M., Hosseininasab, S. D., & Alivandi Vafa, M. (2023). [Comparing the Effectiveness of Gestalt-Based Play Therapy and Parent Behavior Management Training on Impulsivity of Children with Symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 4(3), 4. [DOI:10.32592/jeche.4.3.51]
Soleimankhan, S., Johari Fard, R., & Hafezi, F. (2024). The effectiveness of play therapy with an attachment approach on self-regulation and resilience of students with attention deficit hyperactivity disorder in Tehran. Journal of Childhood Health and Education, 4(4), 103-118. [DOI:10.32592/jeche.4.4.103]
Stripling, T. (2021). Gestalt interventions benefitting children and adolescents: A literature review. Gestalt Review, 25(2), 197-220. [DOI:10.5325/gestaltreview.25.2.0197]
Swan, K. L., & Ray, D. C. (2024). Integrative play therapy for externalizing behaviors: A systematic review. International Journal of Play Therapy, 33(1), 22-35.
Tavakoli, S., Abbasi, F., Heydari, B., & Akhondzadeh, M. (2024). Comparing the effectiveness of cognitive behavioral play therapy and Gestalt play therapy on vandalistic behaviors, impulsivity, and cognitive flexibility in aggressive male elementary students. Journal of Assessment and Research in Applied Counseling, 6(3). [DOI:10.61838/kman.jarac.6.3.4]
World Health Organization. (2022). World mental health report: Transforming mental health for all. Geneva: World Health Organization. [Link]
Abdollahi BeghrAbadi, Q. (2023). [The effectiveness of Gestalt play therapy on reducing aggression and test anxiety in students with learning disabilities (Persian)]. Rooyesh-e-Ravanshenasi Journa, 12(5), 31-40. [Link]
Achenbach, T. M. (1991). Manual for the Teacher’s Report Form and 1991 Profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry. [Link]
Achenbach, T. M., & Rescolar, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School - age forms and profiles. Burlington: University of Vermont Research Center for Children, Youth, & Families. [Link]
Achenbach, T. M., Ivanova, M. Y., & Rescorla, L. A. (2017). Empirically based assessment and taxonomy of psychopathology for ages 1½-90+ years: Developmental, multi-informant, and multicultural findings. Compr Psychiatry, 79:4-18. [DOI10.1016/j.comppsych.2017.03.006] [PMID]
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). Virginia: American Psychiatric Association. [DOI:10.1176/appi.books.9780890425787]
Behjat, B., Semsar Yazdi, S., & Demehri, F. (2025). [Comparing of the Effects of Parent-child Interaction Therapy and Childparent Relationship Therapy on Behavioral Problems and Family Functioning in Preschool Children (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(3), 362-375. [Link]
Beisser, A. R. (1970). The paradoxical theory of change. In J. Fagan & I. L. Shepherd (Eds.), Gestalt therapy now (pp. 77-80). New York: Harper & Row. [Link]
Blom, R. (2006). The handbook of Gestalt play therapy: Practical guidelines for child therapists. Jessica Kingsley Publishers. [Link]
Calvet, B., Vallejo, J. L., Plu, Y., Soulat, I., Foucher, A., & Clément, J. P. (2025). Use of the Temperament and Character Inventory to describe the effectiveness of Gestalt therapy. Frontiers in Psychiatry, 16, 1280954. [DOI:10.3389/fpsyt.2025.1280954] [PMID] [PMCID]
Di Sarno, A. D., Barone, M., De Masis, M., Di Gennaro, R., Fabbricino, I., & Forino, A. A., et al. (2025). Validity and effectiveness of Gestalt Play Therapy: A proposal for defining a shared research protocol. Phenomena Journal: International Journal of Psychopathology, Neuroscience and Psychotherapy, 7(3), 98-105. [DOI:10.32069/PJ.2021.2.241]
Emami Mehr, S., Amiri Majd, M., Ghamari, M., & Bazzazian, S. (2024). [Compare the Effectiveness of Art therapy and Cognitive-Behavioral Play therapy on Preschool Children’s Anxiety (Persian)]. Rooyesh, 12(11), 141-150. [Link]
Farahzadi, M., & Masafi, S. (2013). Effectiveness of Gestalt and cognitive-behavioural play therapy in decreasing dysthymic disorder. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 84, 1642-1645. [DOI:10.1016/j.sbspro.2013.07.007]
Ghorbani, A., Zare Neystanak, M., & Khoshakhlaq, H. (2025). [The effectiveness of integrative transdiagnostic therapy on social competence and cognitive fusion in adolescents with externalizing behavioral-emotional disorders (Persian)]. Journal of Modern Psychological Research, 20(77), 61-74. [DOI:10.22034/jmpr.2024.59991.6018]
Hoseini, M., Kakavand, A., & Shiri, E. (2024). [Comparative study of general health and maternal sensitivity in preschool children with Internalization and Externalization Symptoms and normal (Persian)]. Journal of Early Childhood Health and Education, 5(2), 67-79. [Link]
Kenney-Noziska, S., & Schaefer, C. E. (2023). Play therapy with children: A comprehensive guide to evidence-based practices. London; Routledge. [Link]
Minaee A. (2006). Adaptation and standardization of Child Behavior Checklist, Youth Self-report, and Teacher’s Report Forms. Journal Exceptional children, 6 (1):529-558[Persian]. [Link]
Najmi, M., Ghorban Jahromi, R., Sadipour, E., & Karimzadeh, M. (2025). Comparing the Effectiveness of Attachment-Centered Theraplay and Child-Parent Relationship Play Therapies on Emotion Regulation in Children with Separation Anxiety Disorder. Journal of Childhood Health and Education, 5(4), 184-195. [DOI:10.32592/jeche.5.4.184]
Oaklander, V. (2006). Windows to our children: A Gestalt therapy approach to children and adolescents. Perth: Gestalt Journal Press. [Link]
Vergunst, F., Commisso, M., Geoffroy, M. C., Temcheff, C., Poirier, M., & Park, J., et al. (2023). Association of Childhood Externalizing, Internalizing, and Comorbid Symptoms With Long-term Economic and Social Outcomes. JAMA Network Open, 6(1), e2249568. [DOI:10.1001/jamanetworkopen.2022.49568] [PMID]
Reef, J., Diamantopoulou, S., van Meurs, I., Verhulst, F. C., & van der Ende, J. (2021). Developmental trajectories of child to adolescent externalizing and internalizing behavior and their differential prediction of adult psychopathology. Journal of Abnormal Child Psychology, 49(2), 215-226. [DOI:10.1007/s00127-010-0297-9] [PMID] [PMCID]
Safary, S., Faramarzi, S., & Abedi, A. (2014). [Effectiveness of cognitive-behavioral play therapy on behavioral symptoms of disobedient students (Persian)]. Studies in Medical Sciences, 25(3), 258-267. [Link]
Sayal, K., Washbrook, E., & Propper, C. (2024). Longitudinal associations between externalizing and internalizing behaviors in childhood and adult socioeconomic outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 65(4), 567-578. [DOI:10.1016/j.jaac.2015.02.007] [PMID]
Shahrad, M., Hosseininasab, S. D., & Alivandi Vafa, M. (2023). [Comparing the Effectiveness of Gestalt-Based Play Therapy and Parent Behavior Management Training on Impulsivity of Children with Symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 4(3), 4. [DOI:10.32592/jeche.4.3.51]
Soleimankhan, S., Johari Fard, R., & Hafezi, F. (2024). The effectiveness of play therapy with an attachment approach on self-regulation and resilience of students with attention deficit hyperactivity disorder in Tehran. Journal of Childhood Health and Education, 4(4), 103-118. [DOI:10.32592/jeche.4.4.103]
Stripling, T. (2021). Gestalt interventions benefitting children and adolescents: A literature review. Gestalt Review, 25(2), 197-220. [DOI:10.5325/gestaltreview.25.2.0197]
Swan, K. L., & Ray, D. C. (2024). Integrative play therapy for externalizing behaviors: A systematic review. International Journal of Play Therapy, 33(1), 22-35.
Tavakoli, S., Abbasi, F., Heydari, B., & Akhondzadeh, M. (2024). Comparing the effectiveness of cognitive behavioral play therapy and Gestalt play therapy on vandalistic behaviors, impulsivity, and cognitive flexibility in aggressive male elementary students. Journal of Assessment and Research in Applied Counseling, 6(3). [DOI:10.61838/kman.jarac.6.3.4]
World Health Organization. (2022). World mental health report: Transforming mental health for all. Geneva: World Health Organization. [Link]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
