دوره 6، شماره 3 - ( دوره6، شماره3(پیاپی21) 1404 )
جلد 6 شماره 3 صفحات 527-510 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: کد اخلاق ندارد
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Bana Z, Oladiyan M, Safari M. (2025). Designing a Student Researcher Model for Learning Skills Based on the KHANA Plan in Iranian Primary Schools. Journal of Childhood Health and Education. 6(3), 510-527. doi:10.32598/JECHE.6.3.375.1
URL: http://jeche.ir/article-1-342-fa.html
URL: http://jeche.ir/article-1-342-fa.html
بنا زهرا، اولادیان معصومه، صفری محمود.(1404). طراحی الگو دانش آموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی فصلنامه سلامت و آموزش در دوران کودکی 6 (3) :527-510 10.32598/JECHE.6.3.375.1
زهرا بنا1 
، معصومه اولادیان*1 ، محمود صفری1
، معصومه اولادیان*1 ، محمود صفری1
1- گروه مدیریت آموزشی، واحد دماوند، دانشگاه آزاد اسلامی، دماوند، ایران.
متن کامل [PDF 8136 kb]
(125 دریافت)
| چکیده (HTML) (833 مشاهده)
متن کامل: (16 مشاهده)
مقدمه
پژوهش، رگ حیاتی و پویایی تعلیموتربیت محسوب میشود. لذا باید نهادینه کردن آن در مدارس برای گرایش دانشآموزان به سمت فعالیتهای پژوهشی تقویت شود. برنامههای پژوهشی باید در سنین پایین جامعه مورد توجه باشد تا کودکان و نوجوانان با چگونه فکر کردن و یافتن راه حل برای پاسخ مسئله، آشنایی پیدا کنند (حویزایی، 1400). منظور از دانشآموز پژوهشگر کسی است که به آموزش و یادگیری میپردازد و هدفش این است که در فرایند آموزش و یادگیری خودش و با همکاران و دانشآموزان دیگر پژوهش کند تا آموزش را اثربخش سازد. منظور از اثربخشی، رسیدن به هدفهایی است که برای رشد همهجانبه دانشآموزان در نظر گرفته شده است. از دیگر هدفها میتوان به حل مسئله مبتلا به کلاس درس و بهسازی آموزش و یادگیری اشاره نمود (کامجو، 1398).
دانشآموز پژوهنده براساس کنجکاوی و ذهنیت خود درباره آموزش و یادگیری در کلاس درس، پرسشهای پژوهشی مطرح میکند. این پرسشها براساس نیازهای کلاس درس و خود فرد است و هدف حل مسئله مربوط به آموزش و یادگیری است (هولینگسور و واندرماس-پیلر، 2020). دانشآموزان پژوهنده افرادی فکور هستند که میخواهند با انتقاد و تحلیل وضعیت موجود برای بهبود آن راهکارهای عملی پیدا کنند. بحثهای خارج از نیازهای کلاسهای درس یا مباحث کلی و غیرعملی، هدف دانشآموزان پژوهنده نیست (فرگوسن و الیس، 2022). بنابراین یادگیری برای تبدیل شدن به یک پژوهنده در بین دانشآموزان همواره بهعنوان یک اصل مهم در آموزشوپرورش در نظر گرفته میشود.
یادگیری پژوهشمحور نوعی نگرش و رویکرد آموزشی است که بر تحقیق و بررسی و حل مسئله تأکید دارد. یادگیری پژوهشمحور با دیگر رویکردهای سنتی و قدیمی متفاوت است، زیرا بهنوعی یادگیری معکوس است. بهجای ارائه اطلاعات و یا پاسخها از همان بدو کار، معلمان کار را با ارائه طیف وسیعی از سناریوها، پرسشها و مسائل آغاز میکنند تا دانشآموزان در مورد آنها دست به تحقیق و بررسی بزنند (لوی و همکاران، 2023). بنابراین با این نوع یادگیری، دانشآموزان بحث و استدلال را میآموزند و این موضوع، میتواند محیطی امن و حمایتکنندهای را برای دانشآموز ایجاد نماید تا بتواند در بحثها و مناظرات شرکت کند و دانشآموز را به سمت ایجاد سؤال، تدوین مواضع و تصمیمگیری تشویق میکند (بوسدورفر و همکاران، 2023).
دانشآموزانی که در پروژههای تحقیقاتی شرکت میکنند، اغلب تفکر انتقادی قویتر، عملکرد تحصیلی بهبودیافته و تابآوری شخصی بیشتری از خود نشان میدهند. این موضوع بهطور قابلتوجهی اهمیت ادغام روشهای تحقیق در برنامه درسی دوره ابتدایی را تقویت میکند (وردر و اوتیس، 2023). بنابراین پژوهشمحوری در مدارس موجب میشود دانشآموزان مهارتهای تفکر همچون واکاوی تبیین مسائل و آزمون فرضیهها را بیاموزند. یکی از اقدامات مناسب آموزشوپرورش در این زمینه، ارائه طرحهایی است تا در آن دانشآموزان را به افرادی پژوهنده و پژوهشگر تربیت کنند؛ یکی از این طرحها، طرح خوانا است (رمضانی 1402).
مفهوم خوانا شامل (خوا=خواندن، ن=نوشتن و آ=آداب و مهارتهای زندگی) است. همچنین، بسته تحولی معاونت آموزش ابتدایی برای بهبود و ارتقای مهارتهای 4 گانه زبانی و آداب و مهارتهای زندگی دانشآموزان دوره ابتدایی (پیشدبستانی و دبستانی) است. این طرح کمک بسیار زیادی به رسیدن به اهداف آموزشی و پرورشی معلمان در مقطع ابتدایی میکند. درواقع معلمان به جهت پیشبینی تمام فعالیتهای موجود، خود را ملزم به رعایت همه بندها مینماید (دبران، 1400). اهداف خوانا بدین شرح است:
خواندن
وقتی متنی را میخوانند، پیام آن را بفهمند، استدلالهای مستتر در متن را درک کنند، قادر باشند متن خواندهشده را به زبان خود و با صدایی رسا بیان کنند، با نگاهی انتقادآمیز متنها را بخوانند.
نوشتن
به فراتر از رونویسی برسند؛ یعنی بتوانند خواستهها، احساسات، ایدههای خود را بنویسیند، ایدههای داستان، متن یا پیامهای خواندهشده را بنویسند، درباره محتواهای خواندهشده خود با نگاهی نقادانه متن بنویسند، داستاننویسی کنند.
صحبت کردن
بتوانند با دیگر بهراحتی ارتباط کلامی برقرار کنند و نظرات، دیدگاههای خود را بهروشنی و قابلفهم بیان کنند، داستانهای خواندهشده را به زبان خود بیان کنند، بتوانند درباره یک موضوع خاص، مطلبی را آماده کرده و در اجتماعات ارائه نمایند.
گوش دادن
فعالانه به دیگران گوش دهد، نظرات و دیدگاههای دیگران را درک کند، تا تمام شدن صحبتهای دیگران صبر کند و در شرایط مناسب، بازخورد نشان دهد.
مهارتهای زندگی
به چهار مهارت اساسی زندگی یعنی ادب، صداقت، عزتنفس و مسئولیتپذیری دست پیدا کنند) اشاره دارد (دبران، 1400؛ رمضانی، 1402).
بلالی (1400) در پژوهشی با عنوان «واکاوی یادگیری پژوهشمحور و ارتقای روحیه پژوهشی دانشآموزان» نشان داد یادگیری پژوهشمحور نشئتگرفته از رویکرد ساختگرا میتواند در برقراری ارتباط میان آموزشوپژوهش، تحکیم و تقویت ایجاد نماید. رنجبری و همکاران (1400) در پژوهشی با عنوان «تأثیر طرح خوانا بر پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی دانشآموزان ابتدایی شهر بندرعباس» نشان دادند طرح خوانا بر پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی دانشآموزان دوره ابتدایی شهر بندرعباس تأثیر دارد. سندووال و مسیو (2022) در مطالعهای با عنوان «دانشآموزان بهعنوان پژوهشگر برای ارتقای بهبود و فراگیری مدرسه؛ مروری بر مطالعات» نقش دانشآموزان را بهعنوان پژوهشگر در تسهیل بهبود و فراگیری مدرسه بررسی میکنند. نتایج نشان داد پژوهشهای تحت هدایت دانشآموزان رویکردی امیدوارکننده برای ارتقای فراگیری و بهبود مدرسه است، اما نیازمند اجرای دقیق، حمایت و تغییر در روابط سنتی قدرت در مدارس است.
آبراهام (۲۰۱۶)، در مطالعهای با عنوان«القای روحیه پژوهش در دانشآموزان» به بررسی راهبردهایی برای پرورش ذهنیت پژوهشمحور در میان دانشآموزان پرداختند. نتایج نشان داد روحیه پژوهش، دانشآموزان را تشویق میکند تا سؤال بپرسند، شواهد را جستوجو کنند و بهطور مستقل به دنبال راهحلها بگردند. فروزانمهر و همکاران (1404) در مطالعهای نشان دادند استفاده از الگوی یادگیری فناورانه با تأکید بر فناوریهای نوظهور میتواند به پیشرفت و توسعه نظام آموزشی کشور منجر شود. اکبری و همکاران (1401) در مطالعه دیگری نشان دادند خودآموزی کلامی بر عزت نفس کودکان دارای اختلال یادگیری اثربخش است. تولیبون و همکاران (۲۰۲۲) در مطالعهای با عنوان «عوامل مؤثر بر مشارکت دانشآموزان در روش یادگیری دانشآموز-محور»، به بررسی عواملی میپردازد که بر مشارکت دانشآموزان در روشهای یادگیری دانشآموز-محور تأثیر میگذارند. این مطالعه نشان داد مشارکت فعال یک عامل کلیدی در یادگیری دانشآموز-محور است
ازاینرو، با در نظر گرفتن نتایج حاصل از پژوهشهای انجامشده چنین استنباط میگردد که بیشتر پژوهشها به طراحی و ارائه مدل دانشآموز پژوهنده کمتر پرداختند و این امر ضررورت انجام پژوهشهای بیشتری را فراهم مینماید. بنابراین باتوجهبه نیازهای روزافزون جامعه به افراد خلاق و مبتکر، طراحی مدلهایی که دانشآموزان را به جستوجو، تحلیل و حل مسائل ترغیب کند، امری ضروری به نظر میرسد. دراینمیان طراحی مدلی میتواند مؤثر باشد که با استفاده از روشهای نوین و تعاملپذیر، به دانشآموزان این امکان را میدهد که با چالشها و پرسشها در فرآیند یادگیری مواجه شوند و درنهایت به پژوهشگران فعالی تبدیل شوند که بهطور مستقل و با انگیزه به یادگیری میپردازند.پژوهش حاضر قصد دارد با شناسایی ابعاد، مؤلفهها و شاخصهای الگوی دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی، سازمان آموزشوپرورش و همچنین معلمان و دانشآموزان ابتدایی را در این امر یاری رساند.
در همین راستا سؤالات پژوهش عبارت است از:
«برای تربیت دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی چه الگویی میتوان ارائه نمود؟»
« اولویت ابعاد و مؤلفههای مدل دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی چگونه است؟»
«وضعیت ابعاد و مؤلفههای مدل دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی، چگونه است؟»
«اعتبار مدل دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی به چه میزان است؟»
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
پژوهش حاضر از بعد هدف، کاربردی و برحسب شیوه گردآوری دادهها آمیخته اکتشافی (کیفی-کمی) است. جامعه پژوهش در بخش کیفی شامل اساتید دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه تهران در سال 2021-2022 بود که تعداد آنها 12 نفر بود. حجم نمونه طبق اصل اشباع نظری در جریان تحقیق از طریق روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. برای جمعآوری دادهها از مصاحبه نیمهساختاریافته با رویکرد استقرایی استفاده شد. پس از مصاحبه با نمونه دهم اشباع نظری دادهها حاصل شد. بدینترتیب که دیگر گزاره کلامی و مفهوم جدیدی به دست نمیآمد، اما به جهت اطمینان کامل از اشباع نظری مصاحبهها تا نمونه دوازدهم ادامه یافت. جامعه آماری در بخش کمی شامل کلیه مدیران، معاونین و معلمین مدارس ابتدایی شهر تهران به تعداد 1125 بود که تجربه کاری اقدامپژوهی و درسپژوهی داشتند. حجم نمونه طبق فرمول کوکران و روش نمونهگیری خوشهای مرحلهای 286 نفر تعیین شد.
معیارهای ورود انتخاب نمونهها برای پژوهش عبارت بودند از:
-دارا بودن حداقل 3 سابقه تدریس و تحصیل مرتبط با موضوع دانشآموز پژوهنده؛
-دارای مدرک دکتری تخصصی در رشتههای مدیریت آموزشی، برنامهریزی درسی و تحقیقات آموزشی؛
-تخصص و تجربه کافی در زمینه پژوهش و پرورش دانشآموز پژوهنده نظیر تدوین مقاله، کتاب و طرح پژوهشی)؛
-مسئولین با سابقه در آموزشوپرورش تهران؛
-مسئولین آموزشوپرورش مسلط به موضوع دانشآموز پژوهنده و طرح خوانا در مقطع ابتدایی که بیشتر از 5 سال در این حوزه فعال بوده و و سابقه اجرایی داشتهاند.
- تخصص و تجربه کافی در زمینه پژوهش و پرورش دانشآموز پژوهنده نظیر تدوین مقاله، کتاب و طرح پژوهشی و دارای مدرک حداقل کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی.
ابزارهای پژوهش
مصاحبه نیمهساختاریافته
ابزار پژوهش در بخش کیفی مصاحبه نیمهساختاریافته با رویکرد استقرایی بود. جهت سنجش روایی ابزار گردآوری دادهها (پروتکل مصاحبه) از ارزیابی قضاوتهای خبرگان استفاده شد. بدین ترتیب که از تعدادی از خبرگان دانشگاهی درخواست شد درمورد شفافیت محتوا و جامع و کامل بودن سؤالات پروتکل مصاحبه اظهار نظر کنند. پس از دریافت پیشنهادات و نکات خبرگان و توافق نظر ایشان، الگوی نهایی پژوهش تأیید شد. امتیاز روایی صوری و محتوای پروتکل مصاحبه برابر با 76 درصد حاصل شد. برای سنجش پایایی ابزار پژوهش از روش درصد توافق بین دو کدگذار استفاده شد. برایناساس از یک همکار پژوهشی خواسته شد در پژوهش مشارکت کند و با کدگذاری مجدد سه مصاحبه، درصد توافق درون موضوعی بهعنوان شاخص پایایی برابر با 71 درصد محاسبه گردید.
پرسشنامه محققساخته
ابزار پژوهش در بخش کمی پرسشنامه محققساخته بود که با استفاده از شاخصهای مصاحبه تهیه شد. در این پرسشنامه براساس ابعاد و مؤلفههای شناساییشده به سؤال در مورد میزان موافقت خبرگان با این ابعاد و مؤلفهها پرداخته شد. پرسشنامه محققساخته در3 بعد ساختار الگو (3 مؤلفه) ویژگی الگو (3 مؤلفه) و هدف الگو (3 مؤلفه) و 78 گویه طراحی شد. گزینههای پرسشنامه در مقیاس 5 درجهای لیکرت تنظیم شد. جهت سنجش روایی ابزار گردآوری دادهها، از روایی محتوایی(ضریب لاوشه (CVR) و شاخص روایی محتوا (CVI) استفاده شد که برابر با 0/49 بود که نشان میدهد روایی محتوای مقیاس مورد تأیید است. پایایی نیز از طریق ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی بالای 0/7محاسبه و مورد تأیید قرار گرفت. ضرایب پایایی و روایی ذکرشده برای پرسشنامه پژوهش در جدول شماره 1 ارائه شده است.
باتوجهبه جدول شماره 1 میتوان گفت پایایی ابعاد مورد تأیید است، زیرا آلفای کرونباخ و ضریب پایایی ترکیبی بالای 0/7 است. همچنین AVE>0/05 است. روایی همگرا مورد تأیید است، زیرا CR>0/7; CR>AVE; AVE>0/05 و همینطور روایی واگرا نیز مورد تأیید است، زیرا MSV<AVE و ASV<AVE بوده است.
شیوه اجرا به این شکل بود که ابتدا پژوهشگر پس از هماهنگیهای لازم و دریافت مجوزهای مربوطه در محل کار مصاحبهشونده حضور یافته و با استفاده از ضبطصوت و با کسب اجازه از مصاحبهشونده مکالمات مصاحبه را ضبط نمود تا کدها را استخراج کند؛ البته این عمل بعد از هر بار مصاحبه از مصاحبهشوندهها صورت گرفت و پژوهشگر در مصاحبه 13 و 14 دریافت که کد جدیدی به کدهای قبلی اضافه نشد، بنابراین فرایند مصاحبه ادامه نیافت. علاوهبر پژوهشگر، یک متخصص آمار و یکی از اساتید دانشگاه درباره کدها نیز اظهار نظر کردند. در فرایند مصاحبه به جمعآوری نظرات درباره شاخص، مؤلفهها و ابعاد سازنده دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی پرداخته شد و عوامل اصلی بررسی و نهایی شد. مدتزمان انجام مصاحبه بین 30 تا 90 دقیقه بود. سپس از روش تحلیل مضمون با نرمافزار مکس کیودا جهت تحلیل دادهها استفاده شد. تحلیل مضمون براساس روش اترید-استرلینگ (2001)، صورت گرفته است که روش مبتنی بر تشکیل شبکه مضامین است. شبکه مضامین شامل سه دسته از کدها و مفاهیم است: مضامین پایه، مضامین سازماندهنده، مضامین فراگیر. در بخش کمی برای تجزیهوتحلیل دادهها از (تکنیک AHP، آزمون تی تکنمونهای و تحلیل عاملی تأییدی) با استفاده از نرمافزارهای SPSS نسخه 23 و اسمارت استفاده شد.
یافتهها
بخش کیفی پژوهش
یافتههای پژوهش در دو بخش کیفی و کمی ارائه شده است.ابتدا ویژگیهای جمعیتشناختی اعضای نمونه آماری در بخش کیفی در جدول شماره 2 نشان داده شده است.
جدول شماره 2 نشان میدهد وضعیت رشته تحصیلی از 12 نفر شرکتکننده که 3 نفر رشته مدیریت آموزشی، 5 نفر رشته تحقیقات آموزشی و 4 نفر رشته برنامهریزی درسی بودند. درباره وضعیت تحصیلات 8 نفر دکتری تخصصی و 4 نفر کارشناسی ارشد داشتند؛ وضعیت جنسیت از 12 نفر شرکتکننده 4 نفر زن، 8 نفر مرد بودند. درمورد وضعیت سن از 12 نفر شرکتکننده، 2 نفر پایینتر از 45 سال، 4 نفر 45-50 سال، 3 نفر 51-55 سال و 3 نفر بالای 50 سال بودند. همچنین، در مورد وضعیت سابقه کار 3 نفر زیر 10 سال، 6 نفر بین 11 تا 20 سال و 3 نفر بالای 20 سال بودند.
-برای پاسخگویی به سؤال اول پژوهش، دادههای حاصل از بازخوانی مصاحبهها با استفاده از کدگذاری نظری تجزیهوتحلیل شدند.
-در مرحله اول (استخراج مضامین پایه)، متن هر مصاحبه جهت درک تجارب شرکتکنندگان چند بار بررسی شد تا پس از دریافت و ثبت همه توصیفهای مصاحبهشوندگان زیر اطلاعات با معنی، بیانات مرتبط با پدیده موردبحث خط از هم جدا شوند و به این طریق جملات مهم مشخص شدند.
-مرحله دوم (استخراج مضامین سازماندهنده) شامل استخراج مقولههای اصلی از طریق دستهبندی موضوعی مبتنی بر شباهتهای مفهومی و معنایی کدهای باز بود. همچنین در این مرحله با ارجاع به هر نمونه و بازخوانی تجربه آنها درباره یافتهها، نتایج حاصله اعتباریابی شدند.
-درنهایت در مرحله سوم (استخراج مضامین فراگیر) مضامین نهایی حاکم بر مضامین سازماندهنده دستهبندی شدند. ملاحظات اخلاقی مانند رعایت امانت در بازخوانی مصاحبهها و حفظ حقوق مصاحبهشوندگان از طریق استناد صریح نیز در این پژوهش رعایت گردید.
نتایج استخراج مضامین در جدول شماره 3 نشان داده شده است.
براساس یافتههای بهدستآمده، الگوی دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی در تصویر شماره 1 آورده شده است:
بخش کمی پژوهش
ویژگیهای جمعیت شناختی اعضای نمونه در بخش کمی در جدول شماره 4 ارائه شده است.
جدول شماره 4 نشان میدهد وضعیت جنسیت از 286 نفر شرکتکننده، 109 نفر (33 درصد) زن، 177 نفر (43 درصد) مرد بودند. در مورد وضعیت سن از 286 نفر شرکتکننده، 29 نفر پایینتر از 45 سال، 91 نفر 45-50 سال و 57 نفر بالای 50 سال بودند. همچنین، درمورد وضعیت سابقه کار 60 نفر پایینتز از 10 سال، 120 نفر بین 10 تا 20 سال و 106 نفر بالای 20 سال بودند. یافتههای توصیفی متغیرهای پژوهش با استفاده از شاخصهای آمار توصیفی شامل فراوانی، میانگین، انحرافاستاندارد، چولگی و کشیدگی نمرات در جدول شماره 5 درج شده است .
جدول شماره 5 نشان میدهد باتوجهبه مقادیر چولگی و کشیدگی که در بازه معقول (2- و 2) برای حدس بر نرمال بودن دادهها قرار دارند، میتوان فرض نرمال بودن دادهها را مطرح کرد و پذیرفت که باتوجهبه نتایج فوق در بعد هدف الگو، بیشترین میانگین مربوط به دانش و کمترین میانگین مربوط به مهارت، در بعد ویژگی الگو، بیشترین میانگین مربوط به ویژگیهای فردی دانشآموز و کمترین میانگین مربوط به ویژگی حمایتی و درنهایت در بعد ساختار الگو، بیشترین میانگین مربوط به مسئلهمحوری و کمترین میانگین مربوط به کاهش تمرکز است.
پیش از تحلیل آماری برای بررسی نرمال بودن توزیع دادهها از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف استفاده شد. توزیع دادههای مربوط به تمامی متغیرهای پژوهش در سطح معناداری 0/05 مورد ارزیابی قرار گرفتند که نتایج آن بهصورت تفصیلی در جدول شماره 6 ارائه شده است.
نتایج جدول شماره 6 نشان میدهد سطح معنیداری آماره آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای هر متغیر بزرگتر از 0/05 است، لذا فرض صفر (نرمال بودن دادهها) تأیید و فرض مقابل رد میگردد؛ یعنی دادهها از توزیع نرمال برخوردار هستند.
-برای پاسخگویی به سؤال دوم پژوهش، از تکنیک AHP برای اولویتبندی ابعاد و مؤلفههای مدل دانشآموز پژوهنده استفاده شد. در جدول شماره 7 نتایج اولویتبندی هریک از ابعاد، مؤلفهها و شاخصهای الگوی دانشآموز پژوهنده نشان داده شده است.
جدول شماره 7 نشان میدهد ساختار الگو با وزن 0/412 در اولویت اول، ویژگی الگو با وزن 0/309 در اولویت دوم و هدف الگو با وزن 0/279 در اولویت سوم قرار گرفت.
علاوهبراین، مسئلهمحوری با وزن 0/437 در اولویت اول، مشارکتمحوری با وزن 0/306 در اولویت دوم و کاهش تمرکز با وزن 0/257 در اولویت سوم قرار گرفت. ویژگی تدریس با وزن 0/499 در اولویت اول، ویژگی حمایتی با وزن 0/298 در اولویت دوم و ویژگی فردی دانشآموز با وزن 0/204 در اولویت سوم قرار گرفت. همچنین، دانش با وزن 0/459 در اولویت اول، نگرش با وزن 0/342 در اولویت دوم و مهارت با وزن 0/199 در اولویت سوم قرار گرفت.
-برای پاسخگویی به سؤال سوم پژوهش از آزمون تی تکنمونهای برای تحلیل وضعیت ابعاد و مؤلفههای مدل دانشآموز پژوهنده استفاده شد. در جدول شماره 8 نتایج آزمون تی تکنمونهای نشان داده شده است.
جدول شماره 8 نشان میدهد سطح معناداری در همه موارد کمتر از 0/05 است و فرض صفر با 95 درصد اطمینان برای این مؤلفهها رد و فرض پژوهش تأیید میشود. همچنین، باتوجهبه اختلاف میانگین که مقادیری مثبت هستند، چنین استنباط میشود که وضعیت آنها کمی بالاتر از میانگین میباشد.
-برای پاسخگویی به سؤال چهارم پژوهش از تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرمافزار اسمارت برای اعتبارسنجی پرسشنامه محققساخته استفاده شد. نتایج در تصویر شماره 2 نشان داده شده است.
تصویر شماره 1 نشان میدهد بار عاملی برای تمامی مؤلفهها و شاخصها بالاتر از 0/4 است که بیانگر قابلقبول بودن تبیین شاخصها برای هریک از مؤلفهها و مؤلفهها برای هریک از ابعاد است.
بحث و نتیجهگیری
نتایج پژوهش نشان دادند از میان 78 شاخص موجود، 9 مؤلفه اصلی قابلشناسایی است. براساس یافتههای پژوهش، ابعاد الگوی دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا در مقطع ابتدایی شامل هدف، ویژگی و ساختار الگو شناسایی شدند. در این بین مشخص شد مؤلفههای دانش، مهارت و نگرش از مؤلفههای هدف الگو معرفی شدند و ویژگی فردی دانشآموز، ویژگی حمایتی و ویژگی تدریس بهعنوان مؤلفههای زیرمجموعه ویژگی الگو شناسایی شدند و مؤلفههای کاهش تمرکز، مشارکتمحوری و مسئلهمحوری بهعنوان مؤلفههای ساختار مورد شناسایی قرار گرفتند. دررابطهبا هدف الگو، نتایج بخش کیفی نشان داد این بعد شامل سه مؤلفه دانش، مهارت و نگرش است. نتایج یافتهها با مطالعاتی همچون رنجبری و همکاران (1399)، بلالی (1399)، سندووال و مسیو (2022)، آبراهام (۲۰۱۶) و تولیبون و همکاران (۲۰۲۲) همسو بود.
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا هدف الگو مؤلفه دانش میتوان گفت نقش دانش در تشویق دانشآموزان به مشارکت در پژوهش، حوزهای حیاتی در پژوهشهای آموزشی است که بر تأثیر قابلتوجه انواع مختلف دانش بر توانایی دانشآموزان در هدایت و مشارکت در فعالیتهای پژوهشی تأکید میکند. این موضوع ابعاد مختلف یادگیری، ازجمله دانش واقعی، رویهای، مفهومی، راهبردی و زمینهای را دربر میگیرد که همگی بهطور جمعی مهارتها و انگیزههای پژوهشی دانشآموزان را شکل میدهند. باتوجهبه اینکه مؤسسات آموزشی بهطور فزایندهای اهمیت مشارکت در پژوهش را برای توسعه علمی و شخصی دانشآموزان تشخیص میدهند، درک اینکه چگونه دانش بر این مشارکت تأثیر میگذارد، برای هر دو گروه مربیان و دانشجویان از اهمیت بالایی برخوردار است (چودری و همکاران، 2024).
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا هدف الگو/مؤلفه مهارت میتوان گفت نقش مهارتهای پرسشگری دانشآموزان در مدارس ابتدایی، جنبهای حیاتی از شیوههای آموزشی است که تأثیر قابلتوجهی بر مشارکت دانشآموزان، رشد شناختی و تواناییهای تفکر انتقادی آنها دارد. با انتقال یادگیرندگان از دریافتکنندگان منفعل اطلاعات به مشارکتکنندگان فعال در فرآیند آموزش، توانایی در فرموله کردن و بیان پرسشها برای تقویت درک عمیقتر و یادگیری مبتنی بر پژوهش، ضروری میشود. تحقیقات نشان میدهد تشویق دانشآموزان به پرسشکردن نهتنها باعث افزایش حفظ مطالب در آنها میشود، بلکه فرهنگ کلاسی را پرورش میدهد که به گفتوگو و همکاری ارزش میگذارد.
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا هدف الگو مؤلفه نگرش میتوان گفت بررسی نقش نگرش دانشآموزان در پرسشگری آنها در مدارس ابتدایی، حوزهای حیاتی از پژوهشهای آموزشی است که به بررسی این موضوع میپردازد که چگونه ادراکات و احساسات یادگیرندگان نسبت به پرسشگری، بر مشارکت و موفقیت تحصیلی آنها تأثیر میگذارد. باتوجهبه اینکه نگرشها، انگیزه، کنجکاوی و تجربیات کلی یادگیری را شکل میدهند، مربیان و پژوهشگران در تلاش هستند تا تعاملات چندوجهی بین این عناصر را در محیط کلاس درک کنند. اهمیت این موضوع در پتانسیل آن برای بهبود راهبردهای آموزشی و ترویج یک محیط یادگیری فراگیرتر و حمایتگرتر نهفته است که درنهایت به ایجاد فرهنگ پرسشگری در میان یادگیرندگان جوان منجر میشود.
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا ویژگیهای الگو( شامل سه مؤلفه ویژگی فردی دانشآموز، ویژگی حمایتی، ویژگی تدریس)، میتوان گفت نقش ویژگیهای دانشآموزان در پرورش روحیه پژوهش در مدارس ابتدایی، حوزهای مهم از پژوهشهای آموزشی است که بررسی میکند چگونه ابعاد مختلف هویت و تجربیات دانشآموزان بر مشارکت و موفقیت تحصیلی آنها تأثیر میگذارد. مشارکت دانشآموزان شامل ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری است که بهطور قابلتوجهی بر توانایی کودک برای مشارکت فعال در محیط یادگیری تأثیر میگذارد و آن را به عنصری کلیدی در ترویج روشهای آموزشی مؤثر تبدیل میکند (دی ویتو، 2016).
درارتباطبا ویژگی حمایتی میتوان گفت نقش تسهیلات و تجهیزات مدرسه در تشویق دانشآموزان به تحقیق و نوآوری، جنبهای حیاتی از آموزش مدرن است که تأثیر قابلتوجهی بر نتایج تحصیلی و رشد شخصی آنها دارد. این تسهیلات شامل طیف وسیعی از محیطها میشود، ازجمله کلاسهای درس، آزمایشگاهها، کتابخانهها و فضاهای خلاقانه که همگی با هدف پرورش فرهنگ یادگیری و خلاقیت طراحی شدهاند. پژوهشها نشان میدهند فضاهای آموزشیِ بهدقت طراحی شده که به فناوریهای پیشرفته و منابع غنی مجهز هستند، میتوانند مشارکت دانشآموزان، تفکر انتقادی و مهارتهای همکاری را تقویت کنند. این مهارتها برای موفقیت در دنیایی که بهطور فزایندهای پیچیده میشود، ضروری هستند.
برای تبیین ویژگی تدریس میتوان گفت نقش ویژگیهای تدریس در تشویق دانشآموزان به تحقیق و نوآوری شامل استراتژیها و روشهای آموزشی متنوعی است که مشارکت دانشآموزان، تفکر انتقادی و تواناییهای حل مسئله خلاقانه را تقویت میکنند. بهطور خاص، اثربخشی تدریس تحت تأثیر عواملی مانند یادگیری فعال، بازخورد، همکاری و ادغام فناوری قرار دارد. این ویژگیها برای ایجاد یک محیط یادگیری که نهتنها دانشآموزان را تشویق میکند، بلکه آنها را برای چالشهای دنیای واقعی آماده میسازد، ضروری هستند. این محیط با پرورش مهارتهای تحقیقاتی و ظرفیتهای نوآورانه دانشآموزان، آنها را برای مواجهه با مسائل پیچیده و ارائه راهحلهای خلاقانه آماده میکند.
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا ساختار الگو، نتایج بخش کیفی نشان داد این بعد شامل سه مؤلفه کاهش تمرکز، مشارکتمحوری و مسئلهمحوری است. در تبیین میتوان گفت فضای آموزشی معاصر با چالشهای قابلتوجهی دررابطهبا کاهش تمرکز در میان دانشآموزان ابتدایی مواجه است؛ عواملی مانند حواسپرتیهای ناشی از فناوری و اثرات باقیمانده از همهگیری کووید-۱۹ این مسئله را تشدید کردهاند. گزارشها حاکی از آن است که درصد قابلتوجهی از مربیان تأثیر شدیدی بر نتایج یادگیری بهدلیل کمتوجهی دانشآموزان مشاهده میکنند که این موضوع ضرورت راهبردهای مؤثر برای افزایش مشارکت را بیشازپیش آشکار میسازد (یانگ و همکاران، 2023).
یکی از محدودیتهای پژوهش حاضر مربوط به عدم امکان کنترل متغیرهای ناخواسته در فرایند پژوهش بود. همچنین نتایج بهدلیل محدود بودن حجم نمونه و عدم انتخاب تصادفی آنها قابلتعمیم به سایر جوامع آماری نمیباشد. پیشنهاد کاربردی پژوهش حاضر این است که بهمنظور پرسشگری سقراطی، معلمان استراتژیهای پرسشگری سقراطی را در کلاسها معرفی نمایند. این روش با تشویق دانشآموزان به بررسی ایدههای پیچیده و بیان افکارشان، تفکر انتقادی را ترویج میکند و بهبود مهارتهای پرسشگری آنها را به همراه دارد. با تمرکز بر این استراتژیها، مدیران میتوانند بهطور مؤثری مهارتهای پرسشگری دانشآموزان را بهبود بخشند و به تفکر انتقادی و مشارکت بیشتر در یادگیری منجر شوند.
باتوجهبه یافتههای پژوهش، پیشنهاد پژوهشی حاضر این است که بهمنظور توسعه حرفهای برای معلمان، آموزشهایی درزمینه تکنیکهای مؤثر پرسشگری ارائه شوند. همچنین بهمنظور مدلسازی پرسشگری، مدیران معلمان را تشویق کنند تا رفتارهای پرسشگری را مدلسازی کنند و برنامههای یادگیری محرکمحور ایجاد کنند که به پاسخهای دانشآموزان نیاز داشته باشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مقاله حاضر برگرفته از رساله دکتری است که دارای کد مصوب پروپوزال با شماره (36910) در دانشگاه آزاد اسلامی واحد دماوند میباشد. این مقاله دستاورد فعالیت پژوهشی پژوهشگران بوده است که در طی آن شرکتکنندگان با آگاهی در پژوهش مشارکت کردند و جهت رعایت اخلاق پژوهشی، اصل رازداری رعایت شده است.
حامی مالی
این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
گردآوری دادهها و اطلاعات، نگارش اوّلیه مقاله و اعمال نظرات؛ زهرا بنا؛ ویرایش و بازنگری مقاله، تحلیل آماری و تبیین یافتهها: معصومه اولادیان و محمود صفری.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین وسیله از تمامی شرکتکنندگان بابت همکاری خالصانه در انجام این پژوهش، تشکر و قدردانی میشود.
پژوهش، رگ حیاتی و پویایی تعلیموتربیت محسوب میشود. لذا باید نهادینه کردن آن در مدارس برای گرایش دانشآموزان به سمت فعالیتهای پژوهشی تقویت شود. برنامههای پژوهشی باید در سنین پایین جامعه مورد توجه باشد تا کودکان و نوجوانان با چگونه فکر کردن و یافتن راه حل برای پاسخ مسئله، آشنایی پیدا کنند (حویزایی، 1400). منظور از دانشآموز پژوهشگر کسی است که به آموزش و یادگیری میپردازد و هدفش این است که در فرایند آموزش و یادگیری خودش و با همکاران و دانشآموزان دیگر پژوهش کند تا آموزش را اثربخش سازد. منظور از اثربخشی، رسیدن به هدفهایی است که برای رشد همهجانبه دانشآموزان در نظر گرفته شده است. از دیگر هدفها میتوان به حل مسئله مبتلا به کلاس درس و بهسازی آموزش و یادگیری اشاره نمود (کامجو، 1398).
دانشآموز پژوهنده براساس کنجکاوی و ذهنیت خود درباره آموزش و یادگیری در کلاس درس، پرسشهای پژوهشی مطرح میکند. این پرسشها براساس نیازهای کلاس درس و خود فرد است و هدف حل مسئله مربوط به آموزش و یادگیری است (هولینگسور و واندرماس-پیلر، 2020). دانشآموزان پژوهنده افرادی فکور هستند که میخواهند با انتقاد و تحلیل وضعیت موجود برای بهبود آن راهکارهای عملی پیدا کنند. بحثهای خارج از نیازهای کلاسهای درس یا مباحث کلی و غیرعملی، هدف دانشآموزان پژوهنده نیست (فرگوسن و الیس، 2022). بنابراین یادگیری برای تبدیل شدن به یک پژوهنده در بین دانشآموزان همواره بهعنوان یک اصل مهم در آموزشوپرورش در نظر گرفته میشود.
یادگیری پژوهشمحور نوعی نگرش و رویکرد آموزشی است که بر تحقیق و بررسی و حل مسئله تأکید دارد. یادگیری پژوهشمحور با دیگر رویکردهای سنتی و قدیمی متفاوت است، زیرا بهنوعی یادگیری معکوس است. بهجای ارائه اطلاعات و یا پاسخها از همان بدو کار، معلمان کار را با ارائه طیف وسیعی از سناریوها، پرسشها و مسائل آغاز میکنند تا دانشآموزان در مورد آنها دست به تحقیق و بررسی بزنند (لوی و همکاران، 2023). بنابراین با این نوع یادگیری، دانشآموزان بحث و استدلال را میآموزند و این موضوع، میتواند محیطی امن و حمایتکنندهای را برای دانشآموز ایجاد نماید تا بتواند در بحثها و مناظرات شرکت کند و دانشآموز را به سمت ایجاد سؤال، تدوین مواضع و تصمیمگیری تشویق میکند (بوسدورفر و همکاران، 2023).
دانشآموزانی که در پروژههای تحقیقاتی شرکت میکنند، اغلب تفکر انتقادی قویتر، عملکرد تحصیلی بهبودیافته و تابآوری شخصی بیشتری از خود نشان میدهند. این موضوع بهطور قابلتوجهی اهمیت ادغام روشهای تحقیق در برنامه درسی دوره ابتدایی را تقویت میکند (وردر و اوتیس، 2023). بنابراین پژوهشمحوری در مدارس موجب میشود دانشآموزان مهارتهای تفکر همچون واکاوی تبیین مسائل و آزمون فرضیهها را بیاموزند. یکی از اقدامات مناسب آموزشوپرورش در این زمینه، ارائه طرحهایی است تا در آن دانشآموزان را به افرادی پژوهنده و پژوهشگر تربیت کنند؛ یکی از این طرحها، طرح خوانا است (رمضانی 1402).
مفهوم خوانا شامل (خوا=خواندن، ن=نوشتن و آ=آداب و مهارتهای زندگی) است. همچنین، بسته تحولی معاونت آموزش ابتدایی برای بهبود و ارتقای مهارتهای 4 گانه زبانی و آداب و مهارتهای زندگی دانشآموزان دوره ابتدایی (پیشدبستانی و دبستانی) است. این طرح کمک بسیار زیادی به رسیدن به اهداف آموزشی و پرورشی معلمان در مقطع ابتدایی میکند. درواقع معلمان به جهت پیشبینی تمام فعالیتهای موجود، خود را ملزم به رعایت همه بندها مینماید (دبران، 1400). اهداف خوانا بدین شرح است:
خواندن
وقتی متنی را میخوانند، پیام آن را بفهمند، استدلالهای مستتر در متن را درک کنند، قادر باشند متن خواندهشده را به زبان خود و با صدایی رسا بیان کنند، با نگاهی انتقادآمیز متنها را بخوانند.
نوشتن
به فراتر از رونویسی برسند؛ یعنی بتوانند خواستهها، احساسات، ایدههای خود را بنویسیند، ایدههای داستان، متن یا پیامهای خواندهشده را بنویسند، درباره محتواهای خواندهشده خود با نگاهی نقادانه متن بنویسند، داستاننویسی کنند.
صحبت کردن
بتوانند با دیگر بهراحتی ارتباط کلامی برقرار کنند و نظرات، دیدگاههای خود را بهروشنی و قابلفهم بیان کنند، داستانهای خواندهشده را به زبان خود بیان کنند، بتوانند درباره یک موضوع خاص، مطلبی را آماده کرده و در اجتماعات ارائه نمایند.
گوش دادن
فعالانه به دیگران گوش دهد، نظرات و دیدگاههای دیگران را درک کند، تا تمام شدن صحبتهای دیگران صبر کند و در شرایط مناسب، بازخورد نشان دهد.
مهارتهای زندگی
به چهار مهارت اساسی زندگی یعنی ادب، صداقت، عزتنفس و مسئولیتپذیری دست پیدا کنند) اشاره دارد (دبران، 1400؛ رمضانی، 1402).
بلالی (1400) در پژوهشی با عنوان «واکاوی یادگیری پژوهشمحور و ارتقای روحیه پژوهشی دانشآموزان» نشان داد یادگیری پژوهشمحور نشئتگرفته از رویکرد ساختگرا میتواند در برقراری ارتباط میان آموزشوپژوهش، تحکیم و تقویت ایجاد نماید. رنجبری و همکاران (1400) در پژوهشی با عنوان «تأثیر طرح خوانا بر پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی دانشآموزان ابتدایی شهر بندرعباس» نشان دادند طرح خوانا بر پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی دانشآموزان دوره ابتدایی شهر بندرعباس تأثیر دارد. سندووال و مسیو (2022) در مطالعهای با عنوان «دانشآموزان بهعنوان پژوهشگر برای ارتقای بهبود و فراگیری مدرسه؛ مروری بر مطالعات» نقش دانشآموزان را بهعنوان پژوهشگر در تسهیل بهبود و فراگیری مدرسه بررسی میکنند. نتایج نشان داد پژوهشهای تحت هدایت دانشآموزان رویکردی امیدوارکننده برای ارتقای فراگیری و بهبود مدرسه است، اما نیازمند اجرای دقیق، حمایت و تغییر در روابط سنتی قدرت در مدارس است.
آبراهام (۲۰۱۶)، در مطالعهای با عنوان«القای روحیه پژوهش در دانشآموزان» به بررسی راهبردهایی برای پرورش ذهنیت پژوهشمحور در میان دانشآموزان پرداختند. نتایج نشان داد روحیه پژوهش، دانشآموزان را تشویق میکند تا سؤال بپرسند، شواهد را جستوجو کنند و بهطور مستقل به دنبال راهحلها بگردند. فروزانمهر و همکاران (1404) در مطالعهای نشان دادند استفاده از الگوی یادگیری فناورانه با تأکید بر فناوریهای نوظهور میتواند به پیشرفت و توسعه نظام آموزشی کشور منجر شود. اکبری و همکاران (1401) در مطالعه دیگری نشان دادند خودآموزی کلامی بر عزت نفس کودکان دارای اختلال یادگیری اثربخش است. تولیبون و همکاران (۲۰۲۲) در مطالعهای با عنوان «عوامل مؤثر بر مشارکت دانشآموزان در روش یادگیری دانشآموز-محور»، به بررسی عواملی میپردازد که بر مشارکت دانشآموزان در روشهای یادگیری دانشآموز-محور تأثیر میگذارند. این مطالعه نشان داد مشارکت فعال یک عامل کلیدی در یادگیری دانشآموز-محور است
ازاینرو، با در نظر گرفتن نتایج حاصل از پژوهشهای انجامشده چنین استنباط میگردد که بیشتر پژوهشها به طراحی و ارائه مدل دانشآموز پژوهنده کمتر پرداختند و این امر ضررورت انجام پژوهشهای بیشتری را فراهم مینماید. بنابراین باتوجهبه نیازهای روزافزون جامعه به افراد خلاق و مبتکر، طراحی مدلهایی که دانشآموزان را به جستوجو، تحلیل و حل مسائل ترغیب کند، امری ضروری به نظر میرسد. دراینمیان طراحی مدلی میتواند مؤثر باشد که با استفاده از روشهای نوین و تعاملپذیر، به دانشآموزان این امکان را میدهد که با چالشها و پرسشها در فرآیند یادگیری مواجه شوند و درنهایت به پژوهشگران فعالی تبدیل شوند که بهطور مستقل و با انگیزه به یادگیری میپردازند.پژوهش حاضر قصد دارد با شناسایی ابعاد، مؤلفهها و شاخصهای الگوی دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی، سازمان آموزشوپرورش و همچنین معلمان و دانشآموزان ابتدایی را در این امر یاری رساند.
در همین راستا سؤالات پژوهش عبارت است از:
«برای تربیت دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی چه الگویی میتوان ارائه نمود؟»
« اولویت ابعاد و مؤلفههای مدل دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی چگونه است؟»
«وضعیت ابعاد و مؤلفههای مدل دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی، چگونه است؟»
«اعتبار مدل دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی به چه میزان است؟»
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
پژوهش حاضر از بعد هدف، کاربردی و برحسب شیوه گردآوری دادهها آمیخته اکتشافی (کیفی-کمی) است. جامعه پژوهش در بخش کیفی شامل اساتید دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه تهران در سال 2021-2022 بود که تعداد آنها 12 نفر بود. حجم نمونه طبق اصل اشباع نظری در جریان تحقیق از طریق روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. برای جمعآوری دادهها از مصاحبه نیمهساختاریافته با رویکرد استقرایی استفاده شد. پس از مصاحبه با نمونه دهم اشباع نظری دادهها حاصل شد. بدینترتیب که دیگر گزاره کلامی و مفهوم جدیدی به دست نمیآمد، اما به جهت اطمینان کامل از اشباع نظری مصاحبهها تا نمونه دوازدهم ادامه یافت. جامعه آماری در بخش کمی شامل کلیه مدیران، معاونین و معلمین مدارس ابتدایی شهر تهران به تعداد 1125 بود که تجربه کاری اقدامپژوهی و درسپژوهی داشتند. حجم نمونه طبق فرمول کوکران و روش نمونهگیری خوشهای مرحلهای 286 نفر تعیین شد.
معیارهای ورود انتخاب نمونهها برای پژوهش عبارت بودند از:
-دارا بودن حداقل 3 سابقه تدریس و تحصیل مرتبط با موضوع دانشآموز پژوهنده؛
-دارای مدرک دکتری تخصصی در رشتههای مدیریت آموزشی، برنامهریزی درسی و تحقیقات آموزشی؛
-تخصص و تجربه کافی در زمینه پژوهش و پرورش دانشآموز پژوهنده نظیر تدوین مقاله، کتاب و طرح پژوهشی)؛
-مسئولین با سابقه در آموزشوپرورش تهران؛
-مسئولین آموزشوپرورش مسلط به موضوع دانشآموز پژوهنده و طرح خوانا در مقطع ابتدایی که بیشتر از 5 سال در این حوزه فعال بوده و و سابقه اجرایی داشتهاند.
- تخصص و تجربه کافی در زمینه پژوهش و پرورش دانشآموز پژوهنده نظیر تدوین مقاله، کتاب و طرح پژوهشی و دارای مدرک حداقل کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی.
ابزارهای پژوهش
مصاحبه نیمهساختاریافته
ابزار پژوهش در بخش کیفی مصاحبه نیمهساختاریافته با رویکرد استقرایی بود. جهت سنجش روایی ابزار گردآوری دادهها (پروتکل مصاحبه) از ارزیابی قضاوتهای خبرگان استفاده شد. بدین ترتیب که از تعدادی از خبرگان دانشگاهی درخواست شد درمورد شفافیت محتوا و جامع و کامل بودن سؤالات پروتکل مصاحبه اظهار نظر کنند. پس از دریافت پیشنهادات و نکات خبرگان و توافق نظر ایشان، الگوی نهایی پژوهش تأیید شد. امتیاز روایی صوری و محتوای پروتکل مصاحبه برابر با 76 درصد حاصل شد. برای سنجش پایایی ابزار پژوهش از روش درصد توافق بین دو کدگذار استفاده شد. برایناساس از یک همکار پژوهشی خواسته شد در پژوهش مشارکت کند و با کدگذاری مجدد سه مصاحبه، درصد توافق درون موضوعی بهعنوان شاخص پایایی برابر با 71 درصد محاسبه گردید.
پرسشنامه محققساخته
ابزار پژوهش در بخش کمی پرسشنامه محققساخته بود که با استفاده از شاخصهای مصاحبه تهیه شد. در این پرسشنامه براساس ابعاد و مؤلفههای شناساییشده به سؤال در مورد میزان موافقت خبرگان با این ابعاد و مؤلفهها پرداخته شد. پرسشنامه محققساخته در3 بعد ساختار الگو (3 مؤلفه) ویژگی الگو (3 مؤلفه) و هدف الگو (3 مؤلفه) و 78 گویه طراحی شد. گزینههای پرسشنامه در مقیاس 5 درجهای لیکرت تنظیم شد. جهت سنجش روایی ابزار گردآوری دادهها، از روایی محتوایی(ضریب لاوشه (CVR) و شاخص روایی محتوا (CVI) استفاده شد که برابر با 0/49 بود که نشان میدهد روایی محتوای مقیاس مورد تأیید است. پایایی نیز از طریق ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی بالای 0/7محاسبه و مورد تأیید قرار گرفت. ضرایب پایایی و روایی ذکرشده برای پرسشنامه پژوهش در جدول شماره 1 ارائه شده است.
باتوجهبه جدول شماره 1 میتوان گفت پایایی ابعاد مورد تأیید است، زیرا آلفای کرونباخ و ضریب پایایی ترکیبی بالای 0/7 است. همچنین AVE>0/05 است. روایی همگرا مورد تأیید است، زیرا CR>0/7; CR>AVE; AVE>0/05 و همینطور روایی واگرا نیز مورد تأیید است، زیرا MSV<AVE و ASV<AVE بوده است.
شیوه اجرا به این شکل بود که ابتدا پژوهشگر پس از هماهنگیهای لازم و دریافت مجوزهای مربوطه در محل کار مصاحبهشونده حضور یافته و با استفاده از ضبطصوت و با کسب اجازه از مصاحبهشونده مکالمات مصاحبه را ضبط نمود تا کدها را استخراج کند؛ البته این عمل بعد از هر بار مصاحبه از مصاحبهشوندهها صورت گرفت و پژوهشگر در مصاحبه 13 و 14 دریافت که کد جدیدی به کدهای قبلی اضافه نشد، بنابراین فرایند مصاحبه ادامه نیافت. علاوهبر پژوهشگر، یک متخصص آمار و یکی از اساتید دانشگاه درباره کدها نیز اظهار نظر کردند. در فرایند مصاحبه به جمعآوری نظرات درباره شاخص، مؤلفهها و ابعاد سازنده دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی پرداخته شد و عوامل اصلی بررسی و نهایی شد. مدتزمان انجام مصاحبه بین 30 تا 90 دقیقه بود. سپس از روش تحلیل مضمون با نرمافزار مکس کیودا جهت تحلیل دادهها استفاده شد. تحلیل مضمون براساس روش اترید-استرلینگ (2001)، صورت گرفته است که روش مبتنی بر تشکیل شبکه مضامین است. شبکه مضامین شامل سه دسته از کدها و مفاهیم است: مضامین پایه، مضامین سازماندهنده، مضامین فراگیر. در بخش کمی برای تجزیهوتحلیل دادهها از (تکنیک AHP، آزمون تی تکنمونهای و تحلیل عاملی تأییدی) با استفاده از نرمافزارهای SPSS نسخه 23 و اسمارت استفاده شد.
یافتهها
بخش کیفی پژوهش
یافتههای پژوهش در دو بخش کیفی و کمی ارائه شده است.ابتدا ویژگیهای جمعیتشناختی اعضای نمونه آماری در بخش کیفی در جدول شماره 2 نشان داده شده است.
جدول شماره 2 نشان میدهد وضعیت رشته تحصیلی از 12 نفر شرکتکننده که 3 نفر رشته مدیریت آموزشی، 5 نفر رشته تحقیقات آموزشی و 4 نفر رشته برنامهریزی درسی بودند. درباره وضعیت تحصیلات 8 نفر دکتری تخصصی و 4 نفر کارشناسی ارشد داشتند؛ وضعیت جنسیت از 12 نفر شرکتکننده 4 نفر زن، 8 نفر مرد بودند. درمورد وضعیت سن از 12 نفر شرکتکننده، 2 نفر پایینتر از 45 سال، 4 نفر 45-50 سال، 3 نفر 51-55 سال و 3 نفر بالای 50 سال بودند. همچنین، در مورد وضعیت سابقه کار 3 نفر زیر 10 سال، 6 نفر بین 11 تا 20 سال و 3 نفر بالای 20 سال بودند.
-برای پاسخگویی به سؤال اول پژوهش، دادههای حاصل از بازخوانی مصاحبهها با استفاده از کدگذاری نظری تجزیهوتحلیل شدند.
-در مرحله اول (استخراج مضامین پایه)، متن هر مصاحبه جهت درک تجارب شرکتکنندگان چند بار بررسی شد تا پس از دریافت و ثبت همه توصیفهای مصاحبهشوندگان زیر اطلاعات با معنی، بیانات مرتبط با پدیده موردبحث خط از هم جدا شوند و به این طریق جملات مهم مشخص شدند.
-مرحله دوم (استخراج مضامین سازماندهنده) شامل استخراج مقولههای اصلی از طریق دستهبندی موضوعی مبتنی بر شباهتهای مفهومی و معنایی کدهای باز بود. همچنین در این مرحله با ارجاع به هر نمونه و بازخوانی تجربه آنها درباره یافتهها، نتایج حاصله اعتباریابی شدند.
-درنهایت در مرحله سوم (استخراج مضامین فراگیر) مضامین نهایی حاکم بر مضامین سازماندهنده دستهبندی شدند. ملاحظات اخلاقی مانند رعایت امانت در بازخوانی مصاحبهها و حفظ حقوق مصاحبهشوندگان از طریق استناد صریح نیز در این پژوهش رعایت گردید.
نتایج استخراج مضامین در جدول شماره 3 نشان داده شده است.
براساس یافتههای بهدستآمده، الگوی دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا مقطع ابتدایی در تصویر شماره 1 آورده شده است:
بخش کمی پژوهش
ویژگیهای جمعیت شناختی اعضای نمونه در بخش کمی در جدول شماره 4 ارائه شده است.
جدول شماره 4 نشان میدهد وضعیت جنسیت از 286 نفر شرکتکننده، 109 نفر (33 درصد) زن، 177 نفر (43 درصد) مرد بودند. در مورد وضعیت سن از 286 نفر شرکتکننده، 29 نفر پایینتر از 45 سال، 91 نفر 45-50 سال و 57 نفر بالای 50 سال بودند. همچنین، درمورد وضعیت سابقه کار 60 نفر پایینتز از 10 سال، 120 نفر بین 10 تا 20 سال و 106 نفر بالای 20 سال بودند. یافتههای توصیفی متغیرهای پژوهش با استفاده از شاخصهای آمار توصیفی شامل فراوانی، میانگین، انحرافاستاندارد، چولگی و کشیدگی نمرات در جدول شماره 5 درج شده است .
جدول شماره 5 نشان میدهد باتوجهبه مقادیر چولگی و کشیدگی که در بازه معقول (2- و 2) برای حدس بر نرمال بودن دادهها قرار دارند، میتوان فرض نرمال بودن دادهها را مطرح کرد و پذیرفت که باتوجهبه نتایج فوق در بعد هدف الگو، بیشترین میانگین مربوط به دانش و کمترین میانگین مربوط به مهارت، در بعد ویژگی الگو، بیشترین میانگین مربوط به ویژگیهای فردی دانشآموز و کمترین میانگین مربوط به ویژگی حمایتی و درنهایت در بعد ساختار الگو، بیشترین میانگین مربوط به مسئلهمحوری و کمترین میانگین مربوط به کاهش تمرکز است.
پیش از تحلیل آماری برای بررسی نرمال بودن توزیع دادهها از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف استفاده شد. توزیع دادههای مربوط به تمامی متغیرهای پژوهش در سطح معناداری 0/05 مورد ارزیابی قرار گرفتند که نتایج آن بهصورت تفصیلی در جدول شماره 6 ارائه شده است.
نتایج جدول شماره 6 نشان میدهد سطح معنیداری آماره آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای هر متغیر بزرگتر از 0/05 است، لذا فرض صفر (نرمال بودن دادهها) تأیید و فرض مقابل رد میگردد؛ یعنی دادهها از توزیع نرمال برخوردار هستند.
-برای پاسخگویی به سؤال دوم پژوهش، از تکنیک AHP برای اولویتبندی ابعاد و مؤلفههای مدل دانشآموز پژوهنده استفاده شد. در جدول شماره 7 نتایج اولویتبندی هریک از ابعاد، مؤلفهها و شاخصهای الگوی دانشآموز پژوهنده نشان داده شده است.
جدول شماره 7 نشان میدهد ساختار الگو با وزن 0/412 در اولویت اول، ویژگی الگو با وزن 0/309 در اولویت دوم و هدف الگو با وزن 0/279 در اولویت سوم قرار گرفت.
علاوهبراین، مسئلهمحوری با وزن 0/437 در اولویت اول، مشارکتمحوری با وزن 0/306 در اولویت دوم و کاهش تمرکز با وزن 0/257 در اولویت سوم قرار گرفت. ویژگی تدریس با وزن 0/499 در اولویت اول، ویژگی حمایتی با وزن 0/298 در اولویت دوم و ویژگی فردی دانشآموز با وزن 0/204 در اولویت سوم قرار گرفت. همچنین، دانش با وزن 0/459 در اولویت اول، نگرش با وزن 0/342 در اولویت دوم و مهارت با وزن 0/199 در اولویت سوم قرار گرفت.
-برای پاسخگویی به سؤال سوم پژوهش از آزمون تی تکنمونهای برای تحلیل وضعیت ابعاد و مؤلفههای مدل دانشآموز پژوهنده استفاده شد. در جدول شماره 8 نتایج آزمون تی تکنمونهای نشان داده شده است.
جدول شماره 8 نشان میدهد سطح معناداری در همه موارد کمتر از 0/05 است و فرض صفر با 95 درصد اطمینان برای این مؤلفهها رد و فرض پژوهش تأیید میشود. همچنین، باتوجهبه اختلاف میانگین که مقادیری مثبت هستند، چنین استنباط میشود که وضعیت آنها کمی بالاتر از میانگین میباشد.
-برای پاسخگویی به سؤال چهارم پژوهش از تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرمافزار اسمارت برای اعتبارسنجی پرسشنامه محققساخته استفاده شد. نتایج در تصویر شماره 2 نشان داده شده است.
تصویر شماره 1 نشان میدهد بار عاملی برای تمامی مؤلفهها و شاخصها بالاتر از 0/4 است که بیانگر قابلقبول بودن تبیین شاخصها برای هریک از مؤلفهها و مؤلفهها برای هریک از ابعاد است.
بحث و نتیجهگیری
نتایج پژوهش نشان دادند از میان 78 شاخص موجود، 9 مؤلفه اصلی قابلشناسایی است. براساس یافتههای پژوهش، ابعاد الگوی دانشآموز پژوهنده در یادگیری طرح خوانا در مقطع ابتدایی شامل هدف، ویژگی و ساختار الگو شناسایی شدند. در این بین مشخص شد مؤلفههای دانش، مهارت و نگرش از مؤلفههای هدف الگو معرفی شدند و ویژگی فردی دانشآموز، ویژگی حمایتی و ویژگی تدریس بهعنوان مؤلفههای زیرمجموعه ویژگی الگو شناسایی شدند و مؤلفههای کاهش تمرکز، مشارکتمحوری و مسئلهمحوری بهعنوان مؤلفههای ساختار مورد شناسایی قرار گرفتند. دررابطهبا هدف الگو، نتایج بخش کیفی نشان داد این بعد شامل سه مؤلفه دانش، مهارت و نگرش است. نتایج یافتهها با مطالعاتی همچون رنجبری و همکاران (1399)، بلالی (1399)، سندووال و مسیو (2022)، آبراهام (۲۰۱۶) و تولیبون و همکاران (۲۰۲۲) همسو بود.
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا هدف الگو مؤلفه دانش میتوان گفت نقش دانش در تشویق دانشآموزان به مشارکت در پژوهش، حوزهای حیاتی در پژوهشهای آموزشی است که بر تأثیر قابلتوجه انواع مختلف دانش بر توانایی دانشآموزان در هدایت و مشارکت در فعالیتهای پژوهشی تأکید میکند. این موضوع ابعاد مختلف یادگیری، ازجمله دانش واقعی، رویهای، مفهومی، راهبردی و زمینهای را دربر میگیرد که همگی بهطور جمعی مهارتها و انگیزههای پژوهشی دانشآموزان را شکل میدهند. باتوجهبه اینکه مؤسسات آموزشی بهطور فزایندهای اهمیت مشارکت در پژوهش را برای توسعه علمی و شخصی دانشآموزان تشخیص میدهند، درک اینکه چگونه دانش بر این مشارکت تأثیر میگذارد، برای هر دو گروه مربیان و دانشجویان از اهمیت بالایی برخوردار است (چودری و همکاران، 2024).
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا هدف الگو/مؤلفه مهارت میتوان گفت نقش مهارتهای پرسشگری دانشآموزان در مدارس ابتدایی، جنبهای حیاتی از شیوههای آموزشی است که تأثیر قابلتوجهی بر مشارکت دانشآموزان، رشد شناختی و تواناییهای تفکر انتقادی آنها دارد. با انتقال یادگیرندگان از دریافتکنندگان منفعل اطلاعات به مشارکتکنندگان فعال در فرآیند آموزش، توانایی در فرموله کردن و بیان پرسشها برای تقویت درک عمیقتر و یادگیری مبتنی بر پژوهش، ضروری میشود. تحقیقات نشان میدهد تشویق دانشآموزان به پرسشکردن نهتنها باعث افزایش حفظ مطالب در آنها میشود، بلکه فرهنگ کلاسی را پرورش میدهد که به گفتوگو و همکاری ارزش میگذارد.
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا هدف الگو مؤلفه نگرش میتوان گفت بررسی نقش نگرش دانشآموزان در پرسشگری آنها در مدارس ابتدایی، حوزهای حیاتی از پژوهشهای آموزشی است که به بررسی این موضوع میپردازد که چگونه ادراکات و احساسات یادگیرندگان نسبت به پرسشگری، بر مشارکت و موفقیت تحصیلی آنها تأثیر میگذارد. باتوجهبه اینکه نگرشها، انگیزه، کنجکاوی و تجربیات کلی یادگیری را شکل میدهند، مربیان و پژوهشگران در تلاش هستند تا تعاملات چندوجهی بین این عناصر را در محیط کلاس درک کنند. اهمیت این موضوع در پتانسیل آن برای بهبود راهبردهای آموزشی و ترویج یک محیط یادگیری فراگیرتر و حمایتگرتر نهفته است که درنهایت به ایجاد فرهنگ پرسشگری در میان یادگیرندگان جوان منجر میشود.
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا ویژگیهای الگو( شامل سه مؤلفه ویژگی فردی دانشآموز، ویژگی حمایتی، ویژگی تدریس)، میتوان گفت نقش ویژگیهای دانشآموزان در پرورش روحیه پژوهش در مدارس ابتدایی، حوزهای مهم از پژوهشهای آموزشی است که بررسی میکند چگونه ابعاد مختلف هویت و تجربیات دانشآموزان بر مشارکت و موفقیت تحصیلی آنها تأثیر میگذارد. مشارکت دانشآموزان شامل ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری است که بهطور قابلتوجهی بر توانایی کودک برای مشارکت فعال در محیط یادگیری تأثیر میگذارد و آن را به عنصری کلیدی در ترویج روشهای آموزشی مؤثر تبدیل میکند (دی ویتو، 2016).
درارتباطبا ویژگی حمایتی میتوان گفت نقش تسهیلات و تجهیزات مدرسه در تشویق دانشآموزان به تحقیق و نوآوری، جنبهای حیاتی از آموزش مدرن است که تأثیر قابلتوجهی بر نتایج تحصیلی و رشد شخصی آنها دارد. این تسهیلات شامل طیف وسیعی از محیطها میشود، ازجمله کلاسهای درس، آزمایشگاهها، کتابخانهها و فضاهای خلاقانه که همگی با هدف پرورش فرهنگ یادگیری و خلاقیت طراحی شدهاند. پژوهشها نشان میدهند فضاهای آموزشیِ بهدقت طراحی شده که به فناوریهای پیشرفته و منابع غنی مجهز هستند، میتوانند مشارکت دانشآموزان، تفکر انتقادی و مهارتهای همکاری را تقویت کنند. این مهارتها برای موفقیت در دنیایی که بهطور فزایندهای پیچیده میشود، ضروری هستند.
برای تبیین ویژگی تدریس میتوان گفت نقش ویژگیهای تدریس در تشویق دانشآموزان به تحقیق و نوآوری شامل استراتژیها و روشهای آموزشی متنوعی است که مشارکت دانشآموزان، تفکر انتقادی و تواناییهای حل مسئله خلاقانه را تقویت میکنند. بهطور خاص، اثربخشی تدریس تحت تأثیر عواملی مانند یادگیری فعال، بازخورد، همکاری و ادغام فناوری قرار دارد. این ویژگیها برای ایجاد یک محیط یادگیری که نهتنها دانشآموزان را تشویق میکند، بلکه آنها را برای چالشهای دنیای واقعی آماده میسازد، ضروری هستند. این محیط با پرورش مهارتهای تحقیقاتی و ظرفیتهای نوآورانه دانشآموزان، آنها را برای مواجهه با مسائل پیچیده و ارائه راهحلهای خلاقانه آماده میکند.
در تبیین سؤال پژوهش در بخش کیفی درارتباطبا ساختار الگو، نتایج بخش کیفی نشان داد این بعد شامل سه مؤلفه کاهش تمرکز، مشارکتمحوری و مسئلهمحوری است. در تبیین میتوان گفت فضای آموزشی معاصر با چالشهای قابلتوجهی دررابطهبا کاهش تمرکز در میان دانشآموزان ابتدایی مواجه است؛ عواملی مانند حواسپرتیهای ناشی از فناوری و اثرات باقیمانده از همهگیری کووید-۱۹ این مسئله را تشدید کردهاند. گزارشها حاکی از آن است که درصد قابلتوجهی از مربیان تأثیر شدیدی بر نتایج یادگیری بهدلیل کمتوجهی دانشآموزان مشاهده میکنند که این موضوع ضرورت راهبردهای مؤثر برای افزایش مشارکت را بیشازپیش آشکار میسازد (یانگ و همکاران، 2023).
یکی از محدودیتهای پژوهش حاضر مربوط به عدم امکان کنترل متغیرهای ناخواسته در فرایند پژوهش بود. همچنین نتایج بهدلیل محدود بودن حجم نمونه و عدم انتخاب تصادفی آنها قابلتعمیم به سایر جوامع آماری نمیباشد. پیشنهاد کاربردی پژوهش حاضر این است که بهمنظور پرسشگری سقراطی، معلمان استراتژیهای پرسشگری سقراطی را در کلاسها معرفی نمایند. این روش با تشویق دانشآموزان به بررسی ایدههای پیچیده و بیان افکارشان، تفکر انتقادی را ترویج میکند و بهبود مهارتهای پرسشگری آنها را به همراه دارد. با تمرکز بر این استراتژیها، مدیران میتوانند بهطور مؤثری مهارتهای پرسشگری دانشآموزان را بهبود بخشند و به تفکر انتقادی و مشارکت بیشتر در یادگیری منجر شوند.
باتوجهبه یافتههای پژوهش، پیشنهاد پژوهشی حاضر این است که بهمنظور توسعه حرفهای برای معلمان، آموزشهایی درزمینه تکنیکهای مؤثر پرسشگری ارائه شوند. همچنین بهمنظور مدلسازی پرسشگری، مدیران معلمان را تشویق کنند تا رفتارهای پرسشگری را مدلسازی کنند و برنامههای یادگیری محرکمحور ایجاد کنند که به پاسخهای دانشآموزان نیاز داشته باشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مقاله حاضر برگرفته از رساله دکتری است که دارای کد مصوب پروپوزال با شماره (36910) در دانشگاه آزاد اسلامی واحد دماوند میباشد. این مقاله دستاورد فعالیت پژوهشی پژوهشگران بوده است که در طی آن شرکتکنندگان با آگاهی در پژوهش مشارکت کردند و جهت رعایت اخلاق پژوهشی، اصل رازداری رعایت شده است.
حامی مالی
این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
گردآوری دادهها و اطلاعات، نگارش اوّلیه مقاله و اعمال نظرات؛ زهرا بنا؛ ویرایش و بازنگری مقاله، تحلیل آماری و تبیین یافتهها: معصومه اولادیان و محمود صفری.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین وسیله از تمامی شرکتکنندگان بابت همکاری خالصانه در انجام این پژوهش، تشکر و قدردانی میشود.
Reference
Abraham, L. (2016). Inculcation of research Spirit in Students. International Journal of Scientific Research and Modern Education. [Link]
Akbari, M., Heydarian, M., & Mozaffari, S. (2022). [The effectiveness of verbal self-instruction on social competence and self-esteem of students with specific learning disorder in Sanandaj (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 2(4), 79-96. [Link]
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative Research, 1(3), 385-405. [DOI:10.1177/146879410100100307]
Belali Kharaji, T. (2021). [Analyzing research-based learning and promoting students’ research spirit (Persian)]. Paper presented at: National Conference on Professional Research in Psychology and Counseling with a Teacher’s Perspective, Minab, Iran, 9 April 2021. [Link]
Boesdorfer, S. B., Anderson, S. M., Botello, J. A., Webb, K. E., Mowery, D., & Daughety, B. M., et al. (2023). Experiences with flipped classroom methodology in US high school chemistry courses: Lessons learned from action research projects. Journal of Chemical Education, 100(6), 2096-2104. [Link]
Chaudhry, S., Tandon, A., Shinde, S., & Bhattacharya, A. (2024). Student psychological well-being in higher education: The role of internal team environment, institutional, friends and family support and academic engagement. Plos One, 19(1), e0297508. [DOI:10.1371/journal.pone.0297508] [PMID]
Dabaran, M. R. (2021). What is the Khanaa Plan? Jaber Plan.
DeVito, M. (2016). Factors Influencing Student Engagement. [ Certificate of Advanced Study Thesis]. Connecticut: Sacred Heart University. [Link]
Ferguson, T., & Ellis, T. (2022). Developing master’s level education students as researchers: Mentors’ and mentees’ experiences. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 30(2), 235-255. [DOI:10.1080/13611267.2022.2057099]
Forozanmehr, M., Aliesmaeili, A., & Ghasemzadeh, K. (2025). [Presenting a Technological Learning Model in Iranian Schools Focused on the Emerging Technology of Metaverse (Persian)]. Journal of Early Childhood Health and Education, 6(1), 1-20.[Link]
Hawizaei, Z. (2022). The impact of motivation and inspiration on student learning. New Advances in Psychology, Educational Sciences, and Education, 57,16-81.
Hollingsworth, H. L., & Vandermaas-Peeler, M. (2017). ‘Almost everything we do includes inquiry’: Fostering inquiry-based teaching and learning with preschool teachers. Early Child Development and Care, 187(1):152-167. [DOI:10.1080/03004430.2016.1154049]
Kamjoo, S. (2019). Who is a Research Student? Retrieved from: [Link]
Levy, I. P., Edirmanasinghe, N., Ieva, K., & Hilliard, C. (2023). Youth participatory action research as school counseling praxis: A scoping review. Professional School Counseling, 27(1a).[DOI:10.1177/2156759X231153347]
Ramezani, B. (2023). Studying the effectiveness of implementing the Khuna project on improving learning skills in Persian lessons (reading, writing and speaking) for elementary school students in Kermanshah. Paper presented at: International Conference of Humanities, Educational Sciences, Law and Social Sciences, İzmir, Turkey, 17 April 2023. [Link]
Ranjbari, E., Ranjbari, E., & Afrashte, H. (2021). [The effect of the legible plan on the academic progress and self-efficacy of elementary school students in Bandar Abbas city (Persian)]. Paper presented at: National Conference on Professional Research in Psychology and Counseling with a Teacher’s Perspective, Minab, Iran, 9 April 2021. [Link]
Sandoval, M., & Messiou, K. (2022). Students as researchers for promoting school improvement and inclusion: A review of studies. International Journal of Inclusive Education, 26(8), 780-795. [DOI:10.1080/13603116.2020.1730456]
Tholibon, D. A., Nujid, M. M., Mokhtar, H., Rahim, J. A., Rashid, S. S., & Saadon, A., et al. (2022). The factors of students’ involvement on student-centered learning method. International Journal of Evaluation and Research in Education, 11(4), 1637-1646. [DOI:10.11591/ijere.v11i4.22314]
Werder, C., & Otis, M. M. (2023). Engaging student voices in the study of teaching and learning. Oxfordshire: Taylor & Francis. [Link]
Yang, D., Cai, Z., Wang, C., Zhang, C., Chen, P., & Huang, R. (2023). Not all engaged students are alike: patterns of engagement and burnout among elementary students using a person-centered approach. BMC Psychology, 11(1), 38. [DOI:10.1186/s40359-023-01071-z] [PMID]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
