فصلنامه سلامت و آموزش

مقدمه 
حضور روزافزون رسانه‌های صفحه‌نمایش (تلویزیون، گوشی هوشمند، تبلت) در زندگی روزمره کودکان، چالش‌های تازه‌ای را پیش روی والدین قرار داده است. کودکان نسل آلفادر محیطی اشباع از فناوری‌های نوین ارتباطی با دسترسی جهانی به فضای مجازی بزرگ می‌شوند و تعداد قابل‌توجهی از آن‌ها رسانه شخصی(گوشی، تبلت، رایانه) دارند. والدین نه‌تنها باید زمان، محتوا و شیوه استفاده کودک را مدیریت کنند، بلکه خود نیز به‌عنوان کاربران دائمی رسانه، در شکل‌گیری الگوهای مصرف کودک نقش دارند. آن‌ها گاهی اوقات از رسانه‌های مبتنی بر صفحه‌نمایش برای تنظیم ناراحتی فرزندشان استفاده می‌کنند (گوردون و گورون، 2020).
 کودکان بسیار کوچک توانایی‌های خودتنظیمی محدودی دارند و در درجه اول به دنبال راهنمایی والدین در مورد چگونگی تعدیل احساسات خود هستند (ساماروف، 2010). اگر کودکان خردسال احساسات منفی را تجربه و پاسخ‌های غیرحمایتی از والدین دریافت کنند، می‌توانند در تمرکز و تغییر و همچنین کنترل توجه خود با مشکلاتی مواجه شوند (اسپینراد و همکاران، 2007). بنابراین، آکادمی اطفال آمریکا استفاده از رسانه‌های دارای صفحه نمایش را برای تنظیم پریشانی دشوار کودکان منع می‌کند، زیرا چنین راه‌حلی، به‌طور بالقوه بر رشد مهارت‌های خودتنظیمی کودکان تأثیر دارد (رادسکی و همکاران 2016؛ رادسکی و کریستاکیس، 2016). کودکان این گروه سنی هرچند می‌توانند از اعمال مشاهده شده تقلید کنند و نشانه‌ها را از یک ویدیو یاد بگیرند (دیانیم و نام، 2015)، اما نمی‌توانند ویدیوها را مرتبط با زندگی واقعی بدانند. لذا برای کسب دانش جدید از صفحه‌نمایش به راهنمایی مراقبین نیاز دارند (رادسکی و همکاران 2016؛ کریستاکیس، 2014).
طبق نظرسنجیِ کوونی(2013)، بازی مشترک یک‌سوم از وقت کودک 2 تا 4 ساله را با تلفن همراه می‌گذراند. علاوه‌براین، 65 درصد والدین، کودکان 6 ماهه تا 4 ساله شان اجازه بازی با تلفن همراه را دارند تا در محیط عمومی آرامش خود را حفظ کنند و 28 درصد والدین از تلفن همراه برای کمک به فرزندانشان برای خواب سریع استفاده می‌کنند (کابالی و همکاران، 2015).
مطالعات بسیاری درخصوص شیوه‌های فرزندپروری والدین در زمینه‌های تغذیه و فعالیت‌های بدنی، تربیتی و روان‌شناختی انجام شده است اما اقدامات کمی برای ارزیابی شیوه‌های فرزندپروری در مورد استفاده از رسانه‌های صفحه‌نمایش کودکان در دسترس است. رادسکی (2022) در مطالعه‌ هم‌گروهی بر روی ۴۲۲ والدین و ۴۲۲ کودک، نشان دادند افزایش استفاده از تلفن همراه برای آرام کردن کودکان ۳ تا ۵ ساله با کاهش عملکرد اجرایی و افزایش واکنش‌پذیری عاطفی مرتبط است. این ارتباط در پسران و کودکانی که دارای خلق‌وخوی تندتری بودند، افزایش یافته است لذا درکودکان خردسال با اضطراب بالاتر، باید از استفاده مکرر از وسایل آرام‌بخش اجتناب شود.
پژوهش دهقان بنادکی (2024) نشان داد مصرف لوازم دیجیتال به شکل کنترل‌نشده می‌تواند رشد اجتماعی و تعاملات کودک را تحت‌تأثیر قرار دهد. سلیمی کلشتری و همکاران (2025) ارتباط معناداری میان مدت‌زمان کار با نمایشگر و علائم شبه‌اوتیسم و تأخیر رشد روانی‌حرکتی گزارش کرده‌اند. پژوهش کاکاوند وهمکاران (2023) در موضوع اعتیاد به بازی‌های آنلاین رابطه معناداری بین ضعف خودتنظیمی هیجانی و احساس تنهایی نشان داد. درمقابل، برخی مطالعات نشان داده‌اند رسانه‌ها می‌توانند ابزاری آموزشی و تقویت‌کننده مهارت‌های زبانی، ارتباطی، ورزشی و شناختی برای کودکان باشند (مصطفی‌پور و همکاران، 2023 ). بیات و همکاران (1401) در پژوهشی با مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد وکودک با دو روش آموزش مجازی و حضوری بر کارکردهای اجرایی دانش‌آموزان دارای بیش‌فعالی و نقص توجه نشان دادند درمان مبتنی بر تعامل والد وکودک با دو روش آموزش مجازی و حضوری می‌تواند در بهبود کارکردهای اجرایی دانش‌آموزان دارای بیش‌فعالی و نقص توجه مؤثر واقع شود.
موروسکا و همکاران (2023) یک مدل مفهومی را پیشنهاد کردند که جنبه‌های فرزندپروری و محیط اجتماعی-اکولوژیکی را با استفاده از صفحه‌نمایش کودکان خردسال مرتبط می‌کند. شی و همکاران(2024) در مطالعه‌ای نشان دادند بین زمان تماشای صفحه و مهارت‌های زبانی و شناختی، خودتنظیمی و خودکارآمدی کودکان، رابطه منفی و با رفتار مشکل‌ساز رابطه مثبت وجود دارد. گریفیث (2023) نیز در پژوهشی نشان داد رابطه بین باورهای رسانه‌ای والدین و جنبه‌های مختلف محیط رسانه صفحه‌نمایش، با درآمد والدین، استرس و مهارت‌های دیجیتال متفاوت است.

براچلی و همکاران(2024) در بررسی نقش استرس و نگرش والدین بر زمان استفاده از صفحه‌نمایش کودکان در اوایل کودکی نشان دادند هم استرس والدین و هم نگرش مثبت والدین با زمان استفاده از صفحه‌نمایش توسط کودکان ارتباط مثبتی دارند. لانگتون و همکاران(2025) در مطالعه‌ای به بررسی درک شیوه‌ها و برداشت‌های والدین تازه‌کار از «کیفیت» و ریسک در تعاملات دیجیتال کودکان خردسال پرداختند. یافته‌های آن‌ها بر روی والدینی که برای اولین بار فرزندانی از (0) تا (4) سال داشتند نشان داد والدین به دنبال ادغام تعاملات دیجیتالی «باکیفیت» در روال‌های خانوادگی هستند. والدین با قدم زدن در مسیری که می‌توان آن را «فرزندپروری دیجیتال» توصیف‌کرد، به دنبال ایجاد تعادل بین دسترسی فرزندانشان به تعاملات دیجیتالی «باکیفیت» هستند، و ضمن فرزندپروری دیجیتال، گاهی اوقات به کودکان اجازه می‌دهند تا زمان بازی و استراحت را با استفاده از صفحه‌نمایش تکمیل کنند.
طبق پژوهش‌ها، رسانه‌های صفحه‌نمایش هم فرصت یادگیری را فراهم می‌کنند (دیانیم و نام، 2015؛ ریچرت و همکاران 2010) و هم خطراتی برای رشد شناختی و اجتماعی-عاطفی کودکان دارند (مادیگان ، 2019). شیوه‌های تربیت‌رسانه‌‌ای، به رفتارها یا تعاملات هدف‌دار والدین با فرزندشان در مورد رسانه‌ها به‌منظور تأثیرگذاری بر برخی از جنبه‌های رفتاری استفاده کودکان از رسانه‌های صفحه‌نمایش مثل محدود کردن زمان کودک برای استفاده از رسانه‌های صفحه‌نمایش، یا تشویق کودک اشاره دارد (اوکانر و همکاران، 2013). آکادمی اطفال آمریکا (2001). ترویج شیوه‌های تربیت‌رسانه‌ای را با محدود کردن کودکان در استفاده از صفحه‌نمایش در سه بعد مقدار، محتوا و زمینه توصیه می‌کند.
تربیت‌رسانه‌ای ممکن است تحت تأثیرتعداد فرزندان و مرحله رشد هر کودک در خانه، در دسترس بودن و مکان رسانه‌های مختلف در خانه، باورها و نگرش‌های والدین در مورد رسانه‌های صفحه‌نمایش و هنجارهای فرهنگی باشد (ماودر و همکاران 2010)؛ اما نگرش والدین نقش مهمی در میزان استفاده کودکان از رسانه دارد (رادسکی و همکاران، 2016).
انگیزه‌های اصلی والدین برای اجازه دادن به کودکان برای استفاده از فضای‌مجازی و تماشای صفحه‌نمایش، انجام کارهای خانه و اهداف آموزشی است. لوین و همکاران (2019) دریافتند اکثر والدین رسانه‌های الکترونیکی را برای اهداف آموزشی در اختیار کودک می‌گذارند. رایدآوت (۲۰21) و آزودو و همکاران (2019) گفتند اهداف آموزشی، سرگرمی کودکان و فرصت دادن به والدین برای انجام فعالیت‌های خود، همگی انگیزه‌های مهم برای قرار گرفتن کودک در معرض صفحه‌نمایش هستند. ازطرفی مطالعات نشان دادند از وسایل‌الکترونیکی برای منحرف کردن حواس کودکان از خستگی استفاده می‌شود (آزودو، 2022؛ الیاس و سولکین، 2019)، آرام کردن عصبانیت/آرام کردن کودکان (آزودو، 2022؛ کوین و همکاران، 2020)، برای سرگرم نگهداشتن نوزاد/کودک در زمان دوری از خانه (آزودو، 2022) و البته راهی برای گذراندن وقت با خانواده است (الیاس و سولکین، 2017). در اغلب مطالعات نیازهای والدین، مانند مشغول نگه‌داشتن کودک در حین انجام وظایف و اهداف آموزشی (ارائه فرصت‌های یادگیری) از رایج‌ترین انگیزه‌ها هستند (آزودو 2022؛ سینگل و کرچمار، 2013؛ لوین و همکاران، 2019).
دلایل والدین برای استفاده از رسانه‌های صفحه نمایش در زندگی روزمره با فرزندان خردسالشان را می‌توان به دو دسته کودک‌محور و والدین‌محور تقسیم کرد. دلایل کودک‌محور شامل آموزش، یادگیری مهارت‌های جدید، کسب دانش جدید، فراهم کردن سرگرمی و جلوگیری از کسالت است، درحالی‌که دلیل والدین‌محورکه اغلب ذکر می‌شود: «مشغول نگهداشتن کودک برای انجام کارهای دیگر» است (گورتس و همکاران، 2022؛ لی و همکاران، 2009؛ نوسکی و سیباک، 2016). والدین همچنین از رسانه‌های صفحه نمایش برای پرت کردن حواس، مشغول کردن و تغییر رفتار فرزندانشان استفاده می‌کنند (گورتس و همکاران، 2022).
والدین در حین مراقبت از فرزندشان، می‌توانند با اجازه دادن به فرزندانشان برای گذراندن زمان بیشتر پای صفحه نمایش (دوچ و همکاران، 2013؛ نبی و کرچمار، 2016؛ شین و همکاران 2021؛ تامپسون و کریستاکیس، 2007) یا با نادیده گرفتن محدودیت معمول برای زمان تماشای صفحه‌نمایش، فرزندانشان (لمپارد و همکاران ۲۰۱۳؛ مک‌لرن و همکاران ۲۰۰۶؛ پارکس و همکاران، ۲۰۱۶؛) را در موقعیت‌های استرس‌زا مدیریت کنند. یکی دیگر از عوامل، نگرش والدین نسبت به استفاده از رسانه‌های صفحه نمایش توسط کودکان خردسال است. نگرش‌ها حالات روانی هستند که با تأیید یا عدم تأیید یک ارزش یا موقعیت خاص بیان می‌شوند (آجزن، ۲۰۰۱؛ ایگلی و چایکن، ۱۹۹۳). آن‌ها به تمایل فرد برای پاسخ دادن به شیوه‌ای ارزیابانه به یک شخص، شیء، موقعیت یا ایده اشاره دارند و می‌توانند در حوزه شناختی فرضیات و باورها، حوزه عاطفی احساسات و عواطف و حوزه رفتاری بیان شوند (آجزن، ۲۰۰۱).
استفاده ازصفحه‌نمایش برای«نگهداری از کودک» به‌صورت دیجیتالی، از دلایلی است که والدین برای استفاده کودک از رسانه بیان می‌کنند (هارتشورن و همکاران، 2021)، برخی از ممکن است دستگاه‌های صفحه‌نمایش را به‌عنوان راهی برای «فرار» انتخاب کنند. در خانواده‌هایی که درگیری بالایی بین بزرگسالان وجود دارد، کودکان اجازه بیشتری برای استفاده از صفحه‌نمایش دارند (لی و همکاران، 2009). بدیهی است والدین استفاده کودک از صفحه نمایش را نه‌تنها به‌عنوان یک فرار سرگرم‌کننده برای کودکان، بلکه به‌عنوان فرار خود از استرس والدینی استفاده می‌کنند. برای دهه‌ها، والدین از رسانه به‌عنوان ابزاری برای کنار آمدن هنگام خواب یا نگهداری از بچه‌های کوچک خود استفاده می‌کردند (اروین و همکاران، 2005). 
گسترش رسانه‌های صفحه‌نمایش در زندگی کودکان خردسال، پژوهش‌هایی بر محورتغذیه، فعالیت بدنی و تربیت روان‌شناختی والدین انجام شده است و کمتر به تربیت‌رسانه‌ای توجه شده است. طبق مطالعات، والدین از رسانه برای آرام‌سازی یا مشغول‌کردن کودک استفاده می‌کنند، اما پیامدهای بلندمدت این رفتار بر رشد شناختی، اجتماعی و هیجانی هنوز روشن نیست. همچنین نقش تفاوت‌های فردی کودکان و شرایط خانوادگی در شکل‌گیری استراتژی‌های تربیت دیجیتال کمتر بررسی شده است. انگیزه‌های والدین برای استفاده از رسانه نیز متنوع است اما رابطه دقیق آن‌ها با کیفیت مصرف کودک مبهم است. افزون‌براین، مطالعات بومی در ایران محدود است و این خلأ ضرورت پژوهش حاضر را توجیه می‌کند. پژوهش حاضر نگرش‌ها، چالش‌ها و استراتژی‌های والدین ایرانی در تربیت رسانه‌ای کودکان خردسال را آشکار و ابعاد تازه‌ای از فرزندپروری دیجیتال را در زمینه فرهنگی متفاوت بررسی می‌کند. این پژوهش با تمرکز بر کودکان (0) تا (7) سال، شیوه‌های تربیت رسانه‌ای والدین و اینکه والدین در مواجهه با استفاده فرزندان خردسال از رسانه‌های صفحه‌نمایش، چه نگرش‌ها و چالش‌هایی را تجربه می‌کنند و این تجربه چگونه استراتژی‌های تربیت دیجیتال آنان را شکل می‌دهد، و چه ابعاد و مضامینی را آشکار می‌سازد، را بررسی می‌کند.
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکت‌کنندگان
پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و مبتنی بر روش پدیدارشناسی کلایزی انجام شد. و هدف اصلی آن احصاء و توصیف اشتراک تجارب زیسته والدین از حضور کودک در فضای مجازی است. جامعه آماری این پژوهش 15 نفر از والدین دارای فرزند زیر 7 سال ساکن یزد  هستندکه از طریق نمونه‌گیری هدفمند وابسته به معیار که در آن انتخاب هدف دار واحدهای پژوهش برای کسب اطلاعات رخ می‌دهد، انتخاب شدند. لذا به دنبال کسانی رفته که پدیده موردنظر را به‌طورکامل تجربه کرده‌اند. ازآنجاکه  افراد نمونه به‌راحتی در دسترس نبودند، نیاز بود از طریق معرفی و ارجاع افراد مورداعتماد، به سایر افراد مرتبط، دسترسی حاصل گردد. 
ملاک ورود داشتن حداقل 1 فرزند زیر 7 سال، تمایل و رضایت آگاهانه برای مشارکت در پژوهش و ملاک خروج نداشتن فرزند زیر 7سال، عدم تمایل و رضایت والدین به همکاری  بود. این افراد به‌دلیل داشتن تجربه زیسته مرتبط با موضوع پژوهش، می‌توانند اطلاعات مفیدی ارائه دهند. داده‌های گردآوری‌شده از طریق مصاحبه‌های عمیق نیمه‌ساختاریافته، با استفاده از رویکرد 7 مرحله‌ای کلایزی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. 
ابزارهای پژوهش
مصاحبه عمیق، چهره‌به‌چهره و نیمه‌ساختاریافته
در این پژوهش با استفاده از مصاحبه عمیق، چهره‌به‌چهره و نیمه ساختاریافته با مشارکت‌کنندگان منتخب وارد گفتمان هدفمند شده تا تصویری واضح تجربه مورد نظر ترسیم شود. در این نوع مصاحبه علاوه‌بر‌آن که سؤالات و موضوعاتی ازپیش‌تعیین‌شده پرسیده می‌شود؛ محقق می‌تواند تا اندازه‌ای که به نکاتی فراتر از پاسخ پرسش‌ها دست یابد از موضوع خارج شود.به‌منظور بررسی قابلیت اعتبار از بازبینی محققین استفاده شد تا در حد ممکن دیدگاه‌های مختلف بررسی شد و داده‌های جامع‌تر و عمیق‌تری حاصل شد. بعد از بازبینی همکار (استادان راهنما و مشاور، افراد صاحب‌نظر در موضوع) برای اطمینان از کیفیت و اعتبار پروتکل مصاحبه و برای اعتبار ساختار کددهی استفاده شد. 

شیوه اجرا
این مقاله برگرفته از رساله دکتری رشته علوم ارتباطات اجتماعی است. پژوهشگران قبل از شروع پژوهش اطلاعات کافی در اختیار شرکت‌کنندگان قرار دادند تا آن ها بتوانند با آگاهی کامل درمورد شرکت در پژوهش اقدام کنند. همچنین، پژوهشگران متعهد شدند تمامی اطلاعات اکتسابی شرکت‌کنندگان محرمانه باشد و در تحلیل، ثبت و گزارش نتایج، هویت آن ها فاش نشود و هیچ گونه خطری در فرآیند پژوهش آن ها را تهدید نکند.
 برای تجزیه‌وتحلیل اطلاعات از روش هفت مرحله‌ای کلایزی استفاده شد (حبیبی و جلانیا 2022؛ واله و کینگ، ۱۹۷۸؛ کلایزی، ۱۹۷۸). این راهبرد، معنای تجارب زیسته افراد متعدد از یک مفهوم یا پدیده را توصیف می‌کند. طبق گفته گیبز(2011)، این راهبرد اجازه بررسی دقیق‌تر در تجارب هر شرکت‌کننده و چگونگی تفسیر آن‌ها از تجارب‌شان را می‌دهد.
- در مرحله اول، صحبت‌های ضبط‌شده مصاحبه‌شوندگان شنیده و اظهارات آنان واژه‌به‌واژه روی کاغذ ثبت شد. 
-در مرحله دوم، ضمن مطالعه مجدد همه توصیف‌های مصاحبه‌شوندگان، جملات بامعنا و صحبت‌های مرتبط، مشخص و جملات مهم جدا شدند.
- در مرحله سوم، از دل هر عبارت، یک مفهوم که بیان‌کننده معنا و قسمت مهم تفکر مصاحبه‌شونده است، استخراج شد و به‌عبارتی این مرحله همان استخراج مفاهیم فرموله است. 
-در مرحله چهارم، مفاهیم تدوین‌‌شده در مرحله قبل مطالعه و براساس تشابه مفاهیم، دسته‌بندی شدند و دسته‌های موضوعی از مفاهیم تدوین‌‌شده تشکیل شد.
- در مرحله پنجم، نتایج برای توصیف جامع از پدیده تحت مطالعه به هم پیوند زده شدند و دسته‌های کلی‌تری به‌و‌جود آمدند.
-در مرحله ششم، توصیف جامع و کاملی از پدیده تحت مطالعه ارائه شد.
- درنهایت در مرحله هفتم، اعتباربخشی انجام شد یعنی با ارجاع به هر نمونه و پرسیدن درباره یافته‌ها اعتبار آن سنجیده شد و در ضمن جهت استحکام تحقیق از دو معیار اطمینان‌پذیری و باور‌پذیری استفاده گردید. 
یافته‌ها
در این مطالعه برای دستیابی به اهداف پژوهش از 15 نفر از والدین دارای فرزند زیر 7 سال که تجربه حضور کودکان خود در فضای مجازی را داشتند، استفاده شد. اطلاعات جمعیت‌شناختی مربوط به سن، جنس، تحصیلات شرکت‌کنندگان و تعداد فرزندان در جدول شماره 1 آمده است.
جدول شماره 1 ویژگی‌های جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان در پژوهش را نشان می‌دهد و سن والدین مورد مطالعه بین 28 تا 48 سال و میانگین سنی آن‌ها 38 سال بود. سطح تحصیلات والدین شرکت‌کننده از لیسانس تا دکترا و ترکیب جنسی آن‌ها 6 مرد 9 زن بود.
تحلیل کیفی داده‌ها براساس روش پدیدارشناسی کلایزی انجام شد. در مرحله اول محقق به‌منظور درک و هم احساس شدن با شرکت‌کنندگان کلیه توصیف‌ها و تجارب بیان‌شده از طرف آن‌ها را با دقت گوش داده تا مطالب و عبارات مهم را استخراج نماید. در مرحله دوم، محقق سعی در استخراج جملات مرتبط با پدیده موردنظر از متن مصاحبه نمود.
در این بخش به تجریه‌وتحلیل داده‌های گردآوری‌شده از پژوهش پرداخته شد. ابتدا نتایج تحلیل در قالب مضامین اصلی و مضامین فرعی مرتبط طبقه‌بندی و در جدول شماره 2 ارائه شده است.
در جدول شماره 2 یافته‌های حاصل از تحلیل داده‌ها شامل6 مضمون اصلی چالش‌های تربیت دیجیتالی، نگرش‌های تربیت دیجیتالی، گهواره دیجیتالی، تربیت معکوس دیجیتال، والدین دیجیتالی‌شده، سبک‌های تربیت دیجیتالی از 16زیرمضمون فرعی تسهیلگران رسانه‌ای بین‌نسلی، مواجهه ناخواسته، کنترل‌ناپذیری محیطی، الگوهای استفاده و تأثیرپذیری، نگرش مثبت، نگرش احتیاطی، نگرش محدودکننده، نگرش توجیهی، آرام‌سازی دیجیتالی کودک، کودک آموزگار دیجیتال، والدین کاربر، مادران باردار در معرض رسانه، انگیزه والدین کاربر، رفتار مادر دیجیتالی، مدیریت دیجیتال ناکارآمد به‌دست آمد.
چالش‌های تربیت دیجیتالی
در این پژوهش، مضمون کلی«چالش‌های تربیت دیجیتال» از چهار مفهوم فرعی«تسهیلگران رسانه‌ای بین‌نسلی، مواجهه ناخواسته، کنترل‌ناپذیری محیطی، الگوهای استفاده و تأثیرپذیری» استخراج شد. یافته‌ها نشان می‌دهد این مفاهیم بازتاب‌دهنده شکاف میان سیاست‌های والدین در مدیریت مصرف‌رسانه‌ای کودک و شرایط واقعی زندگی روزمره هستند. در ادامه مضامین فرعی این بخش از مدل تحلیل می شود.
تسهیلگران رسانه‌ای بین‌نسلی 
مفهوم فرعی«تسهیلگران رسانه‌ای بین‌نسلی»، اشاره به نقش مادربزرگ‌ها و پرستاران در مواجهه اولیه و تداوم استفاده کودک از صفحه‌نمایش اشاره دارد.
این افراد به‌عنوان تسهیلگران رسانه‌ای بین‌نسلی، نقش مهمی در عادی‌سازی استفاده از رسانه دارند و بر نوع محتوا، میزان دسترسی و الگوی استفاده کودک اثرگذار هستند. طبق اظهارات والدین، کودکان در خانه مادربزرگ یا نزد پرستار، دسترسی بیشتری به تلویزیون و تلفن همراه دارند و حتی گاه برای دور زدن محدودیت‌های والدین، تمایل بیشتری به حضور در آن محیط نشان می‌دهند. همچنین برخی والدین اذعان کرده‌اند که در موقعیت‌های اضطراری یا برای آرام‌سازی کودک، خود نیز از رسانه به‌عنوان ابزار مدیریت رفتار استفاده می‌کنند. 
والدی می‌گوید: «از وقتی استفاده از گوشی موبایل را برایش منع کرده‌ایم، سعی کرد بیشتر خانه مادربزرگش باشد تا بتواند با گوشی آن‌ها بازی کند وکارتون ببیند حتی در بسیاری مواقع شب همانجا می‌خوابد».
این یافته‌ها را می‌توان با نظریه یادگیری اجتماعی بندورا (2001) تبیین کرد؛ چراکه کودکان رفتارهای مشاهده‌‌شده در مراقبان و اعضای خانواده را تقلید می‌کنند. همچنین دیدگاه «رسانه‌ای شدن» زندگی روزمره نشان می‌دهد رسانه بخشی از روابط خانوادگی می‌شود و کارکردهایی فراتر از سرگرمی پیدا می‌کند (لوینگستون، 2008). 
مواجهه ناخواسته
در مضمون فرعی«مواجهه ناخواسته» والدین اظهارکردند که کودکان غالباً بدون برنامه‌ریزی قبلی و در اثر حضور رسانه در محیط، با محتوای گوناگون مواجه می‌شوند. این مواجهه ناخواسته، کنترل والدین بر محتوای دریافتی را کاهش و باعث اضطراب آن‌ها درباره سلامت روانی کودک می‌شود. به گفته برخی والدین، این مواجهه از بدو تولد و حتی دوران بارداری آغاز و در خانه، نزد پرستار و فضاهای عمومی تداوم دارد؛ به‌گونه‌ای که روشن بودن مداوم تلویزیون یا استفاده گسترده بزرگسالان از گوشی، عملاً امکان کنترل محتوای دریافتی را کاهش می‌دهد. 
والدی می‌گوید: «مواجهه با صفحه‌نمایش را به معنی واقعی بخواهم بگویم همان زمان که به دنیا آمد در بیمارستان در معرض گوشی موبایل قرار گرفت که ازش فیلم گرفتم و باهاش حرف می‌زدم».
به نظر وی: «قریب‌به‌اتفاق والدین و ازجمله مادران به‌واسطه استفاده از گوشی موبایل کودک را در معرض رسانه قرار می‌دهند. همه ما در سطح شهر، مراکز خرید، دورهمی خانوادگی... ناگزیر با تلویزیون، موبایل، اینترنت و سایر رسانه روبه‌رو می‌شویم».
این موضوع با نظریه اکولوژیک برونفن‌برنر (1979) همخوان است؛ چراکه کودک در لایه‌های مختلف محیطی (از خانواده تا رسانه‌های گسترده) قرار دارد و هر سطح می‌تواند تأثیری غیرمستقیم بر رشد او بگذارد.
کنترل‌ناپذیری محیطی
در «کنترل‌ناپذیری محیطی» یافته‌ها حاکی از آن است که والدین کنترل محدودی بر شرایط بیرونی دارند؛ برای‌مثال، در خانه بستگان یا محیط‌های عمومی کودک در معرض تلویزیون یا گوشی قرار می‌گیرد. این امر نشان می‌دهد تربیت رسانه‌ای تنها به انتخاب والدین وابسته نیست، بلکه در شبکه‌ای از عوامل محیطی و اجتماعی شکل می‌گیرد.
والدی می‌گوید: «در دورهمی‌های خانوادگی واقعاً سخت است بچه‌ها تبلت دارند و او هم می‌خواهد کنارشان ببیند و یا گوشی را بهش بدهند خودش بازی کند».
این یافته‌ها با مفهوم نظریه استفاده و رضایتمندی (کاتز و همکاران، 1974) قابل‌توضیح است؛ زیرا نشان می‌دهد رسانه نه‌تنها نیازهای فردی والدین بلکه نیازهای اجتماعی محیط گسترده‌تر را نیز پاسخ می‌دهد.


الگوهای استفاده و تأثیرپذیری
«الگوهای استفاده و تأثیرپذیری» مضمون فرعی دیگری است که نشان داد، کودکان به‌‌سرعت از الگوهای مصرف رسانه‌ای اطرافیان تأثیر می‌پذیرند. مشاهده عادت‌های رسانه‌ای والدین، خواهر و برادر یا همسالان موجب می‌شود کودکان همان رفتارها را تکرار کنند. والدی می‌گوید: بعد از رفت‌وآمدهای خانوادگی و دوستانه و دیدن استفاده آزادانه بچه‌های دیگه، تمایل به بازی در بچه من زیاد شد ناچاراً به‌صورت زمانبندی اجازه استفاده بهش دادم».
این پدیده در چارچوب نظریه یادگیری مشاهده‌ای (بندورا، 2001) و همچنین مفهوم اجتماعی‌سازی رسانه‌ای (استیون و واتسون، 2018) قابل‌فهم است؛ به این معنا که کودکان نه‌تنها از طریق محتوای رسانه بلکه از طریق تعاملات اجتماعی پیرامون رسانه یاد می‌گیرند.
این پژوهش نشان می‌دهد چالش‌های تربیت دیجیتال چندبعدی و فراتر از اراده والدین هستند. این یافته‌ها ضرورت طراحی راهبردهای حمایت‌گرانه برای والدین و مراقبان را برجسته می‌سازد.
نگرش‌های دیجیتالی والدین
در این پژوهش مفهوم کلی «نگرش‌های دیجیتالی والدین» در چهار مضمون فرعی طبقه‌بندی می‌شود: «نگرش مثبت»، «نگرش احتیاطی»، «نگرش محدودکننده» و «نگرش توجیهی».
نگرش مثبت
مضمون فرعی «نگرش مثبت» نشان می‌دهد برخی والدین رسانه‌های دیجیتال را ابزاری مثبت برای رشد، یادگیری و توانمندسازی، افزایش آگاهی، تقویت مهارت‌های فرهنگی، اجتماعی و زبانی و حتی شکوفایی استعدادها می‌دانند و معتقدند استفاده از این فضا لزوماً به آسیب منجر نمی‌شود.
والدی با فرزند 4 ساله می‌گوید: «من فضای مجازی را مثبت می‌بینم. شبکه‌های ماهواره‌ای خیلی در آموزش زبان و آگاه‌سازی بچه‌ها کار کرده و آموزش می‌دهد مثلاً چطور بیرون برود و... زبان اصلی و فارسی را بچه می‌تواند ببیند».
والد دیگری بر این باور است: «به نظرم آسیب صرف نیست ما بچه‌هایی در خانواده داریم که استفاده از موبایل تبلت داشتند و الان هم مشکلی ندارند بسیار باهوش و جلوتر از همسالان خودشون هستند».

این نگرش را می‌توان با نظریه یادگیری چند‌رسانه‌ای (مایر، 2014) توضیح داد که بر نقش رسانه‌های دیداری و شنیداری در بهبود یادگیری تأکید می‌کند. همچنین، مطابق با رویکرد استفاده و رضامندی (کاتز و همکاران 1974)، والدین رسانه را ابزاری برای ارضای نیازهای آموزشی و اجتماعی کودکان می‌بینند.
نگرش احتیاطی
در مضمون فرعی «نگرش احتیاطی» والدین با رویکرد محافظه‌کارانه‌تری نسبت به دسترسی کودک به این فضا رفتار می‌کنند و بر این باورند که استفاده از آن باید به‌تدریج و متناسب با رشد فکری کودک اتفاق بیفتد. آنان رسانه را مانند ابزاری بالقوه خطرناک ـ مشابه چاقو یا آتش ـ در نظر می‌گیرند که نیازمند آموزش و بلوغ است.
والدی تأکید می‌کند: «وقتی کودک بزرگ شد و خطرات استفاده از چاقو، نزدیک شدن به گاز و.. را درک کرد و در کنارش آموزش استفاده را دریافت کرد. قطعاً ما به او اجازه استفاده را می‌دهیم، حتی اگر خودمان نباشیم می‌دانیم که آشنا با خطرات و مزایای آن هست. در مورد موبایل، فضای مجازی و... همین است».
والد دیگری می‌گوید: «به نظرم خوب نیست که دائم در دسترس‌شون باشه ولی به اقتضای زمانه ناچار هستیم در اختیارشون بذاریم». 
نگرش محدودکننده
در مضمون فرعی«نگرش محدود کننده»برخی والدین استفاده از رسانه را به‌طور جدی محدود می‌کنند و بر این باورند که دسترسی دائمی به فضای مجازی می‌تواند اثرات منفی بر رشد اجتماعی و روانی کودک داشته باشد. آنان زمان دسترسی را کنترل کرده و محتوای قابل‌مشاهده را محدود می‌سازند.
والدی می‌گوید:« معتقدم تا سن 9 الی10 سالگی باید کاملاًً از فضای مجازی و تبلت و گوشی دور باشند چون هنوز درک ندارند و نمی‌فهمند خوششان می‌آید از این فضا و نمی‌توانند از ان دست بکشند».
این نگرش با مفهوم والدگری رسانه‌ای محدودکننده در پژوهش‌های والکنبرگ و همکاران (2009) هم‌راستاست که به کنترل مستقیم والدین بر زمان و محتوای مصرف رسانه‌ای کودکان اشاره دارد.

نگرش توجیهی
در «نگرش توجیهی» گروهی از والدین اثرات منفی رسانه را کم‌رنگ کرده و آن را به عوامل دیگری نسبت می‌دهند و بر جنبه‌های توانمندساز، خلاقیت‌افزا و استعدادشناسانه رسانه تأکید می‌کنند.
والدی بیان می‌کند: «حسن فضای مجازی صددرصد آموزش و بالا بردن سطح ذهنی کودک است ما نمی‌دانستیم استعداد طراحی دارد خودش شروع به نقاشی کرد. این فضا استعدادهایی را در کودک شناسایی و شکوفا می‌کند».
به عقیده این والد: «نمی‌توان با قطعیت گفت کودکان در مواجه با آن‌ها خلاق نیستند، اتفاقاً من گاهی فکر می‌کنم اینکه می‌گوییم کودکان این نسل باهوش هستند؛ جلوتر از زمان خودشان هستند و سریع می‌گیرند، به خاطر مواجه با این رسانه‌هاست که اطلاعات سخت را نرم و جذاب به آن‌ها ارائه می‌کند.»
این نگرش با دیدگاه توانمندسازی دیجیتال کودکان ثیر و همکاران (2014) مطابقت دارد که که رسانه را در صورت مدیریت صحیح، بستری برای رشد مهارت‌ها می‌داند.  نگرش‌های دیجیتالی والدین از پذیرش مثبت تا احتیاط، محدودسازی و توجیه‌گری گسترده است. این یافته‌ها نشان می‌دهد رویکرد والدین به رسانه ترکیبی از تجربه شخصی، باورهای فرهنگی و الگوهای تربیتی است. 
گهواره دیجیتال
در این پژوهش، مضمون «گهواره دیجیتال» با تمرکز بر مفهوم «آرام‌سازی دیجیتال» به استفاده ابزاری والدین از رسانه‌های صفحه‌نمایش برای آرام‌کردن، سرگرم‌سازی و مدیریت رفتار کودک اشاره دارد.
آرام‌سازی دیجیتال
یافته‌ها نشان داد والدین، بسته به شرایط فردی و خانوادگی خود، رسانه‌ها را برای رفع نیازهای متنوعی از جمله فراهم‌کردن زمان آرامش برای خود، مدیریت مشغله‌های کاری و اجتماعی، یا جلوگیری از رفتارهای چالش‌برانگیز کودک به‌کار می‌گیرند. این موضوع با یافته‌های جونزمز و همکاران (2017) که بیان می‌کنند، نیازهای والدین می‌توانند عوامل عملی (مانند انجام کارهای روزانه)، رفتاری (پاسخ به قهر یا گریه کودک) یا هیجانی (تأمین آرامش والدین و کودک) را دربر گیرند. همچنین، پژوهش رید چاسیاکوس و همکاران (2016) که استفاده بیشتر والدین پراسترس از رسانه برای آرام‌سازی را نشان می‌دهد، همخوان است. برای نمونه، والدی در این‌باره می‌گوید: «پرستار بچه قطعاً برای آرام کردن و سرگرم کردنش تلویزیون را روشن می‌کند خودم هم در مواقع اضطراری مثل سفر با ماشین و یا جایی که سالمندی استراحت می‌کند اگر شروع به جیغ و داد کند گوشی می‌دادم که آرام شود».
رسانه‌های دیجیتال به‌طور هم‌زمان فرصتی برای یادگیری و تهدیدی برای تربیت کودکان فراهم می‌کنند. ازیک‌سو، ابزارهایی همچون تلویزیون، تلفن همراه و تبلت قابلیت‌های تعاملی و آموزشی را به کودکان عرضه می‌کنند (دایانیم و نامی، 2015؛ ریچرت و همکاران 2010). ازسوی‌دیگر، این ابزارها وسیله‌ای برای والدین به‌منظور دستیابی به فرصت‌های شغلی، رسیدگی به وظایف روزمره یا مدیریت تنش‌های خانوادگی محسوب می‌شوند. به گفته یکی از والدین: «حُسن فضای مجازی آرام شدن کودک و رسیدگی ما به کارهامون هست. موبایل به ما فرصت رسیدن به مشغله‌های کاری و زندگی می‌دهد».
این یافته‌ها با مفهوم «استراتژی‌های کاهش ریسک» نیز هم‌خوانی دارد؛ جایی که والدین برای کاهش پیامدهای منفی احتمالی، استفاده از رسانه‌ها را به موقعیت‌های خاص (مانند بیماری، سفر یا فشارهای شغلی) محدود می‌کنند یا محتوای مصرفی کودکان را با دقت تنظیم می‌نمایند (لوینگستون و هلپسر، 2008). این استراتژی‌ها به‌ویژه زمانی رایج است که از دستگاه‌های مبتنی بر صفحه نمایش برای سرگرم کردن کودکان به تنهایی استفاده می‌شود تا والدین بتوانند «کارها را انجام دهند».
به گفته یکی از والدین: «دقیقاً موبایل یک حق سکوت است که ما  برای حواس‌پرتی کودک نسبت به خودمان اجازه استفاده از آن را می‌دهیم».
بااین‌حال، استفاده واکنشی و کوتاه‌مدت از رسانه‌ها می‌تواند به «فرزندپروری واکنشی» بینجامد. چنان‌که گرین و همکاران (2019) هشدار می‌دهند فقدان برنامه‌ریزی برای آینده دیجیتال کودک، ممکن است توسعه مهارت‌های شهروندی دیجیتال را با تأخیر مواجه سازد.
تربیت معکوس دیجیتالی
نکته قابل‌توجه دیگر در این پژوهش، ظهور مفهوم «تربیت معکوس دیجیتالی» بود که از مضمون فرعی کودک آموزگار دیجیتال حاصل شد.
کودک آموزگار دیجیتال 
در مضمون «کودک آموزگار دیجیتال»، یافته‌ها نشان می‌دهد در برخی خانواده‌ها نقش‌های سنتی آموزشی معکوس شده و کودکان مهارت‌های فناورانه خود را به والدین منتقل می‌کنند. به گفته والدین، فرزندانشان کار با قابلیت‌هایی مانند جست‌وجوی صوتی یا دانلود برنامه‌ها را به آنان آموزش داده و حتی در تنظیمات گوشی مداخله می‌کنند. این وضعیت بیانگر شکل‌گیری نوعی «تربیت معکوس دیجیتالی» است که در آن کودک به کنشگر فعال یاددهنده تبدیل می‌شود.
 به بیان یکی از والدین: «من نمی‌دانستم تو گوگل میشه وویس داد. دیدم پسرم خودش وویس میده که چه کارتونی می‌خواد و من از او یادگرفتم». 
 این یافته با مطالعات کلارک (2011) هم‌راستاست که بر دوسویه بودن تعاملات رسانه‌ای در خانواده تأکید دارد و نشان می‌دهد یادگیری فناورانه می‌تواند از سوی کودک به والدین نیز منتقل شود. هرچند این الگو فرصت‌هایی برای تعامل بین‌نسلی فراهم می‌کند، اما هم‌زمان می‌تواند مرزهای اقتدار و کنترل والدین را با چالش مواجه سازد. 
والدین دیجیتالی‌شده
تجربه والدین در استفاده از فناوری‌های دیجیتال و تربیت رسانه‌ای کودکان در سه مضمون فرعی قابل طبقه‌بندی است: «والدین کاربر»، «مادران باردار در معرض رسانه» و «انگیزه والدین کاربر».
والدین کاربر
مضمون فرعی «والدین کاربر» اشاره به والدینی دارد که به‌صورت روزانه و با اهداف کاری، ارتباطی و آموزشی از فضای مجازی استفاده می‌کنند و به‌واسطه این حضور مستمر، کودکان نیز در معرض فناوری قرار می‌گیرند. والدین بر این باورند که تسلط بر مهارت‌های دیجیتال برای آینده شغلی و زیست اجتماعی کودکان ضروری است. والدی می‌گوید: «از فضای مجازی زیاد استفاده می‌کنم، کارم هست».
والدین دیجیتالی به این باور رسیدند که تسلط بر ابزارهای دیجیتال برای آینده کودکان ضروری است: «به نظرم اشتغال آینده کلاً دیجیتالی هست و کودکان باید همه این‌ها را یاد بگیرند … دوره فضای مجازی و فناوری دیجیتال است و این همه کار اینترنتی است که در آینده بچه‌ها باید بلد باشند.»
این یافته‌ها با نظریه اجتماعی‌سازی رسانه‌ای کلارک (2011) هم‌راستا است که نشان می‌دهد کودکان رفتارها و مهارت‌های فناورانه خود را از تعامل با والدین و محیط دیجیتال می‌آموزند. همچنین، دیدگاه والدگری دیجیتال فعال لوینگستون و هلسپر (2008) که بر نقش الگویی والدین در یادگیری فناورانه کودک تأکید دارد، همسوست.
مادران باردار در معرض رسانه
در مضمون «مادران باردار در معرض رسانه» نشان داد مواجهه کودکان با رسانه‌ها حتی پیش از تولد آغاز می‌شود، زیرا مادران در دوران بارداری از رسانه‌ها و فناوری‌های دیجیتال استفاده می‌کنند.
به عقیده والدی: «اگر بپذیریم کودک از دوران جنین تأثیرپذیر هست، پس باید بگوییم همه کودکان نسل حاضر به نوعی در معرض این رسانه‌ها هستند».
این یافته‌ها با نظریه یادگیری اولیه و حساسیت رشد جنینی (اشمیت و همکاران 2009) همخوانی دارد که بیان می‌کند محیط پیش از تولد و تعاملات مادرانه می‌تواند اثرات قابل‌توجهی بر رشد شناختی و رفتاری کودک داشته باشد. همچنین، دیدگاه فرزندپروری دیجیتال پیشگیرانه نشان می‌دهد حضور فعال مادر در رسانه‌ها، به‌صورت مستقیم و غیرمستقیم، تجربه دیجیتال کودک را شکل می‌دهد (رادسکی، 2015).
انگیزه والدین کاربر
در مضمون «انگیزه والدین کاربر»، والدین استفاده از رسانه‌های دیجیتال را راهی برای مدیریت مشغله‌های روزمره، آرام‌سازی کودک، نظارت بر علایق او و تقویت مهارت‌های دیجیتال می‌دانند. برخی والدین بر این باورند که فضای مجازی علاوه‌بر تسهیل امور والدین، فرصت یادگیری و همگامی کودک با دانش روز را فراهم می‌کند. والدی می‌گوید: «نظارت آنلاین والدین برکودک بیشتر هست و می‌توانند از علایق و انتخاب‌های مجازی کودک باخبر بشن»
این یافته‌ها با نظریه استفاده و رضایتمندی رسانه‌ای (کاتز و همکاران 1974) همخوانی دارد که می‌گوید والدین برای ارضای نیازهای اطلاعاتی و عملی خود و کودکان از رسانه‌ها بهره می‌برند. همچنین، نظریه یادگیری اجتماعی بندورا (2001) بیان می‌کند کودکان مهارت‌ها و رفتارهای خود را از طریق مشاهده و تعامل با والدین دیجیتال یاد می‌گیرند.
در مجموع، یافته‌ها نشان می‌دهد والدین دیجیتالی‌شده نقشی محوری در شکل‌دهی به تجربه دیجیتال کودکان دارند و موفقیت در تربیت‌رسانه‌ای مستلزم ایجاد تعادل میان نظارت، اقتدار، توجه عاطفی و آموزش مهارت‌های دیجیتال است .
سبک‌های تربیت دیجیتال
تجربه والدین در مواجهه با رسانه‌ها و تربیت‌دیجیتال کودکان در سه مقوله اصلی طبقه‌بندی شد: فرزندپروری دیجیتال، رفتار مادرکاربر، و مدیریت دیجیتال ناکارآمد. این سه سبک، بازتاب‌دهنده شیوه‌های متنوع والدین در پاسخ به فرصت‌ها وتهدیدهای رسانه‌های صفحه‌نمایش هستند.
 فرزندپروری دیجیتال
«فرزندپروری دیجیتال» شامل تلاش‌های والدین برای هدایت، آموزش و نظارت بر استفاده کودک از رسانه‌ها است. والدین فعال و آگاه، با استفاده از محدودیت‌ها، آموزش و تعامل مستمر، سعی دارند مهارت‌های دیجیتال و استفاده سالم از رسانه‌ها را به کودک منتقل کنند (کلارک، 2011؛ لوینگستون و هلسپر 2008). این سبک باعث تقویت مهارت‌های خودتنظیمی، سواد‌دیجیتال و رشد اجتماعی-هیجانی کودکان می‌شود (نیکن و اسکالس، 2015؛ لوینگستون و بلوم، 2020). همچنین، بر «خودتنظیمی مشترک» والد و کودک تأکید دارد؛ به این معنا که والدین باید علاوه‌بر مدیریت مصرف کودک، الگوهای استفاده مسئولانه خود را نیز بازتاب دهند (هینکر و همکاران، 2017).
والدین نقش تعیین‌کننده‌ای در مدیریت میزان و نوع استفاده کودکان از رسانه‌های دیجیتال ایفا می‌کنند؛ به‌گونه‌ای‌که نگرش آنان به رسانه و همچنین سبک تربیت رسانه‌ای‌شان، پیش‌بینی‌کننده‌ معناداری برای مدت‌زمان استفاده‌ کودک از رسانه‌های صفحه‌نمایش است (رید چاسیاکوس و همکاران، 2016). 
در پژوهش حاضر والدی می‌گوید: «والدین باید حواسشون باشه که ضمن توجه کافی به آن‌ها باید اقتدار لازم هم داشته باشند و باتوجه‌به توان خود و سن کودک ابزار دیجیتال را باتوجه‌به عرف جامعه همراه با آموزش لازم در اختیار کودک قرار دهند.»
رفتار مادر دیجیتالی
«رفتار مادر دیجیتالی» اشاره به نقش مادران به‌عنوان کاربران فعال رسانه در تربیت دیجیتال کودک دارد که علاوه‌بر نقش مراقبتی، مصرف‌کنندگان اصلی ابزارهای دیجیتال هستند و این الگوها به‌صورت مستقیم و غیرمستقیم بر کودک تأثیر می‌گذارند. 
مطالعات نشان می‌دهد الگوهای مصرف رسانه‌ای والدین، پیش‌بینی‌کننده میزان و نوع محتوای مصرفی کودک هستند (کوین و همکاران، 2021). افزون‌براین، نظریه «جامعه ریسک» بک (1992/2020) نشان می‌دهد والدین به‌دلیل مواجهه با ریسک‌های نامشخص فناوری، نقش «مدیران ریسک» پیداکرده و دچار اضطراب مداوم می‌شوند (لیو و همکاران، 2022). این وضعیت به‌ویژه در مادران کاربر آشکار است؛ آن‌ها هم‌زمان باید نیازهای کودک به توجه و دلبستگی را مدیریت کنند و نیز مصرف رسانه‌ای خود را تنظیم نمایند. برخی والدین برای حفظ تعامل و توجه کودک، همراهی فعال در مشاهده محتوا و پاسخ به کنجکاوی‌های او را بیان کردند. 
یکی از مادران می‌گوید: «به‌عنوان مادر نگران هستم؛ اما نه مهد و نه مدرسه و نه کلینیک‌ها آموزش صحیحی در این باره نمی‌دهند. نمی‌دانم چطور باید از وابستگی به رسانه جلوگیری کنم و نیازمند راهنمایی هستم.»
این یافته‌ها با این دیدگاه که والدین، به‌ویژه مادران، به‌دلیل کمبود دانش تخصصی در حوزه رسانه، دچار اضطراب و تردید در سبک‌های تربیتی خود می‌شوند، همخوان است (لیوینگستون و همکاران، 2018).
مدیریت دیجیتال ناکارآمد
«مدیریت دیجیتال ناکارآمد» به والدینی مربوط می‌شود که فاقد استراتژی‌های روشن برای مدیریت استفاده کودک از رسانه هستند، قوانین مشخصی تعیین نمی‌کنند یا در اجرای آن‌ها ناکام می‌مانند. یکی از والدین می‌گوید: «برای استفاده از موبایل و تبلت برنامه زمان‌بندی گذاشتیم، اما بیشتر اوقات سرپیچی می‌کند». والد دیگری نیز می‌گوید: «روزی 1 ‌ساعت قانون استفاده از تبلت را گذاشتیم اما حریفش نبودیم».
مطالعات اخیر نشان داده‌اند نبود مدیریت مؤثر با پیامدهایی همچون افزایش وابستگی به رسانه، کاهش فرصت تعامل اجتماعی و افت سطح توجه کودکان همراه است (رادسکی، 2022). همچنین پژوهش‌های جدید بر نقش «بی‌ثباتی قوانین والدین» در تشدید مقاومت کودکان نسبت به محدودیت‌ها تأکید دارند (داموف و همکاران، 2022).
کودکان اغلب بدون هدف مشخص از ابزارهای دیجیتال استفاده می‌کنند، حوصله‌شان سر می‌رود و مصرف رسانه‌ای به شکل وابستگی و خودکنترلی پایین بروز می‌کند (جونزمز و همکاران، ۲۰۱۷). والدی می‌گوید: «وقتی از بازی خسته می‌شود، سراغ تلویزیون می‌رود یا گوشی را می‌گیرد» .
بحث و نتیجه‌گیری
 پژوهش حاضر با هدف واکاوی تجربه زیسته والدین در زمینه تربیت‌رسانه‌ای کودکان خردسال در مواجهه با رسانه‌های صفحه‌نمایش از طریق مصاحبه عمیق با 15 نفر از والدین دارای فرزند زیر 7 سال ساکن یزد به شیوه کلایزی انجام شد. تحلیل داده‌ها نشان داد فرایند تربیت دیجیتال چندوجهی، پویا و متأثر از عوامل فردی، خانوادگی، محیطی و فرهنگی است. شش مضمون اصلی حاصل از داده‌ها شامل «چالش‌های تربیت دیجیتال»، «نگرش‌های والدین دیجیتالی»، «گهواره دیجیتال»، «تربیت معکوس دیجیتال»، «والدین دیجیتالی‌شده» و «سبک‌های تربیت دیجیتال» بودند که هریک ابعادی از تعامل والدین و کودک با رسانه‌های نوین را روشن ساختند. نتایج نشان داد والدین در تلاش‌اند میان دوگانه‌ فرصت و تهدید در استفاده از رسانه‌های صفحه‌نمایش تعادلی برقرار کنند. رسانه ازیک‌سو به‌مثابه ابزاری برای آموزش، سرگرمی، آرام‌سازی و مدیریت امور روزمره خانواده عمل می‌کند و ازسوی‌دیگر، دغدغه‌هایی درباره اثرات شناختی، هیجانی و اجتماعیِ مصرف بی‌رویه در والدین ایجاد می‌نماید.
 این یافته با نتایج مطالعات رادسکی (2022) و براچلی و همکاران (2024) همسو است که نشان دادند استرس و فشار روانی والدین می‌تواند میزان استفاده از صفحه‌نمایش را در کودکان افزایش دهد. درعین‌حال، تفاوت در شدت و جهت رابطه در پژوهش حاضر ممکن است ناشی از زمینه فرهنگی، نقش مادربزرگ‌ها و پرستاران (به‌عنوان تسهیلگران بین‌نسلی)، و تفاوت در الگوهای مراقبت کودک در جامعه ایرانی باشد. 
درخصوص نگرش‌های والدین نسبت به رسانه، یافته‌ها آشکار ساخت که والدین در یک طیف از نگرش‌های مثبت تا محافظه‌کارانه قرار دارند؛ گروهی رسانه را منبع یادگیری و رشد مهارت‌های فرهنگی و اجتماعی می‌دانند و گروهی دیگر بر محدودسازی و کنترل تأکید دارند. این نتایج با پژوهش‌های موروسکا و همکاران (2023) و لانگتون و همکاران (2025) همخوان است که نشان دادند والدین در عین پذیرش ضرورت حضور رسانه در زندگی کودکان، تلاش دارند مفهوم «مصرف دیجیتال باکیفیت» را در فرزندپروری بگنجانند. بااین‌حال، برخلاف یافته‌های شی و همکاران (2024) که رابطه‌ای منفی میان مصرف رسانه و مهارت‌های شناختی و زبانی گزارش کرده بودند، برخی والدین در این مطالعه اثرات مثبت رسانه را برجسته می‌کردند. این ناهمخوانی می‌تواند ناشی از تجربه زیسته متفاوت والدین، میزان سواد‌رسانه‌ای، یا نقش والدگری دیجیتال در میان طبقات اجتماعی گوناگون باشد.
 مفهوم «گهواره دیجیتال» از یافته‌های بدیع این پژوهش بود که نشان داد مواجهه کودکان با رسانه‌ها از نخستین ماه‌های زندگی آغاز می‌شود و حتی در دوران بارداری مادر نیز کودک به شکل غیرمستقیم در معرض فضای دیجیتال قرار دارد. این یافته با مطالعات اشمیت و همکاران (2020) همراستا است و نشان می‌دهد شکل‌گیری الگوهای مصرف رسانه‌ای از نخستین مراحل رشد زیستی و روانی کودک آغاز می‌شود. 
پدیده‌ «تربیت معکوس دیجیتال» نیز یکی از جنبه‌های نوین تربیت دیجیتال بود که در آن، کودک نقش آموزگار فناوری را برای والدین ایفا می‌کند. این یافته با نظریه یادگیری اجتماعی بندورا (2001) و مطالعه‌ کلارک (2011) همخوان است که تعامل رسانه‌ای خانواده را دوسویه و یادگیری را فرایندی متقابل میان والد و کودک می‌دانند. چنین فرایندی شکاف نسلی دیجیتال را آشکار و درعین‌حال ظرفیت یادگیری میان‌نسلی را برجسته می‌کند. 
در تبیین نظری، می‌توان گفت یافته‌های این پژوهش در چارچوب نظریه اکولوژیک برونفن‌برنر (1979) معنا می‌یابد؛ زیرا رفتار رسانه‌ای کودک در تعامل پیچیده‌ای میان لایه‌های خرد (خانواده)، میانی (شبکه مراقبتی و آموزشی) و کلان (فرهنگ و سیاست رسانه‌ای جامعه) شکل می‌گیرد. همچنین نظریه جامعه ریسک بک (1992/2020) تبیین‌گر اضطراب والدین در مواجهه با فناوری‌های نو است؛ اضطرابی که موجب می‌شود والدین در نقش «مدیران ریسک دیجیتال» ظاهر شوند و بین حفاظت و مشارکت کودک در فضای مجازی تعادل برقرار کنند.
در مجموع، یافته‌ها نشان دادند تربیت دیجیتال نه صرفاً فرآیندی کنترلی، بلکه تعامل پیچیده‌ای از اقتدار والدین، یادگیری دوطرفه و مدیریت هیجانی خانواده است. بنابراین، سیاست‌گذاری در این حوزه باید بر آموزش هم‌زمان والد و کودک، تقویت خودتنظیمی‌رسانه‌ای و ارتقای عدالت دیجیتال میان خانواده‌ها متمرکز شود. با وجود دستاوردهای پژوهش، باید به برخی محدودیت‌ها نیز اشاره کرد.
 نخست آن‌که جامعه آماری پژوهش محدود به والدین استان یزد بود؛ بنابراین تعمیم نتایج به سایر مناطق فرهنگی و اجتماعی کشور با احتیاط باید صورت گیرد. 
دوم، گردآوری داده‌ها صرفاً از طریق مصاحبه صورت گرفت و استفاده نکردن از روش‌های مکمل همچون مشاهده یا پرسش‌نامه، می‌تواند بر اعتبار درونی پژوهش اثر بگذارد.
 سوم، امکان سوگیری پاسخ‌دهندگان وجود داشت، چراکه والدین ممکن است رفتار خود را مطلوب‌تر از واقعیت بازگو کرده باشند. 
در نهایت، به دلیل ماهیت کیفی پژوهش، امکان تعمیم نتایج به کل جامعه آماری وجود ندارد و نیاز به مطالعات کمی یا آمیخته برای تأیید یافته‌ها احساس می‌شود. 
از منظرکاربردی نتایج پژوهش می‌تواند مبنایی برای تدوین برنامه‌های آموزشی و سیاست‌های خانواده‌محور در حوزه تربیت دیجیتال باشد. طراحی کارگاه‌های آموزش سوادرسانه‌ای برای والدین، ارتقای توانمندی تسهیلگران بین‌نسلی (مانند مادربزرگ‌ها و پرستاران)، و تولید محتوای بومی مناسب سنین پیش‌دبستانی از جمله پیشنهادهای کاربردی این پژوهش است. پیشنهاد پژوهشی تحقیق حاضر نیز استفاده از روش‌های ترکیبی (کیفی-کمی) و ابزارهای چندمنبعی برای گردآوری داده‌ها است. 

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
پژوهشگران قبل از شروع پژوهش اطلاعات کافی در اختیار شرکت کنندگان قرار دادند تا آن‌ها بتوانند با آگاهی کامل درمورد شرکت در پژوهش اقدام کنند. همچنین، پژوهشگران متعهد شدند که تمامی اطلاعت اکتسابی شرکت‌کنندگان محرمانه خواهد بود و در تحلیل، ثبت و گزارش نتایج، هویت آن‌ها فاش نشود و هیچ‌گونه خطری در فرآیند پژوهش آن‌ها را تهدید نکند. برای این پژوهش، تأییدیه این مقاله دارای کد مصوب پروپوزال با شماره 162467937در دانشگاه آزاد اسلامی میبد می‌باشد. 
حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله دکتری زهرا شاه شوازی رشته علوم ارتباطات اجتماعی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد میبد است و هیچ‌گونه کمک مالی از سازمانی‌های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان به‌طور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمع‌آوری و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، تفسیر نتایج و تهیه پیش‌نویس مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسندگان،  این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین‌وسیله از تمامی افرادی که در انجام این پژوهش همکاری و مساعدت داشته‌اند، قدردانی می‌شود. 

References

Ajzen, I. (2001). [Nature and operation of attitudes (Persian)]. Annual Review of Psychology, 52(1), 27–58. [DOI:10.1146/annurev.psych.52.1.27]

American Academy of Pediatrics: Children, adolescents, and television. (2001). Pediatrics, 107(2), 423–426. [DOI:10.1542/peds.107.2.423]

Angooruj Taghavi, F. (2023). [Study of the mediation of parents in facing the media environment (Persian)]. Quarterly Journal of New Media Studies, 9(35), 397–444. [DOI:10.22054/nms.2023.68169.1399]  

Asadi, N. (1999). [Studying the method of parental intervention in children’s use of media (Persian)]. Media Quarterly, 120, 83-110. [Link]

Aslani, G., Azimi, S. A., & Soleimani, N. (2019). [The relationship between parental supervisory styles and children’s internet safety among female and male students in Dezful city (Persian)]. Scientific Quarterly of Educational Technology, 81(2). [DOI:10.22061/jte.2018.3959.1969] 

Azevedo, A. (2022). Parent motivations for children’s screen use. Journal of Child Media, 16(2), 145–162. [DOI:10.1080/17482798.2022.2023456] 

Azevedo, R. (2019). Self-regulation in computer-assisted learning systems.  In J. Dunlosky & K. A. Rawson (Eds.), The Cambridge handbook of cognition and education (pp. 587–618). Cambridge: Cambridge University Press. [DOI:10.1017/9781108235631.024]

Azevedo, R. (2022). Lessons Learned and Future Directions of MetaTutor: Leveraging Multichannel Data to Scaffold Self-Regulated Learning With an Intelligent Tutoring System. Frontiers in Psychology, 13, 813632. [DOI:10.3389/fpsyg.2022.813632] 

Bahaduri Khosrowshahi, J., & Barghi, E. (2018). [The role of parents’ media literacy and social identity on students’ media consumption (Persian)]. Quarterly Journal of New Media Studies, 4(14). [DOI:10.22054/nms.2018.20409.187] 

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory of mass communication. Media Psychology, 3(3), 265–299. [DOI:10.1207/S1532785XMEP0303_03] 

Baran, S. J. (2004). Introduction to mass communication: Media literacy. New York: McGraw-Hill. [Link] 

Bayat, S., Shahriari Ahmadi, S., & Staki, M. (2023). [Comparing the effectiveness of parent-child interaction-based therapy with two virtual and face-to-face teaching methods on executive functions of students with ADHD (Persian)]. Quarterly Journal of Health and Education in Early Childhood, 4(2), 73–88.  [DOI:10.32592/jeche.4.2.73]

Beck, U. (1992/2020). Risk society: Towards a new modernity. Environmental Values, 2(4), 367–368. [Link] 

Bergmann, C., Dimitrova, N., Alaslani, K., Almohammadi, A., Alroqi, H., & Aussems, S., et al.  (2022). Young children’s screen time during the first COVID-19 lockdown in 12 countries. Scientific Reports, 12(1), 1–15. [DOI:10.1038/s41598-022-05840-5] 

Brauchli, V. (2024). Are screen media the new pacifiers? The role of parenting stress and parental attitudes for children’s screen time in early childhood. Computers in Human Behavior, 152,  108057. [DOI:10.1016/j.chb.2023.108057] 

Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American Psychologist, 34(10), 844–850.  [DOI:10.1037/0003-066X.34.10.844]

Chen, W., & Adler, J. L. (2019). Assessment of screen exposure in young children, 1997 to 2014. JAMA Pediatrics, 173(4), 391–393. [DOI:10.1001/JAMAPEDIATRICS.2018.5546] 

Chonchaiya, W., & Pruksananonda, C. (2015). Television viewing associates with delayed language development. Acta Paediatrica, 100(2), 257–262. [DOI:10.1111/j.1651-2227.2010.02018.x] 

Christakis, D. A. (2014). Interactive media use at younger than the age of 2 years: Time to rethink the American Academy of Pediatrics guideline? JAMA Pediatr, 168(5), 399-400. [DOI:10.1001/jamapediatrics.2013.5081]

Cingel, D. P., & Krcmar, M. (2013). Predicting media use in very young children: The role of demographics and parent attitudes. Communication Studies, 64(4), 374–394.  [DOI:10.1080/10510974.2013.770408]

Clark, L. S. (2011). Parental mediation theory for the digital age. Communication Theory, 21(4), 323–343. [DOI:10.1111/j.1468-2885.2011.01391.x]

Colaizzi, P. (1978). Psychological research as the phenomenologist views it. In R. S. Valle & M. King (Eds.), Existential phenomenological alternatives for psychology (48–71). Oxford: Oxford University Press. [Link] 

Common Sense Media. (2013). Zero to eight: Children’s media use in America 2013. [press release]. [Link] 

Coveney, P, A. (2013). Context dependent memory in two learning environments: The tutorial room and the operating theatre.BMC Medical Education, 13(1), 118. [DOI:10.1186/1472-6920-13-118]

Coyne, S. M., Shawcroft, J., Gale, M., Gentile, D. A., Etherington, J. T, & Holmgren, H, et al. (2021). Tantrums, toddlers and technology: Temperament, media emotion regulation, and problematic media use in early childhood. Computers in Human Behavior,120, 106762. [DOI:10.1016/j.chb.2021.106762] 

Coyne, S. M., Radesky, J., Collier, K. M., Gentile, D. A., Linder, J. R., & Nathanson, A. I., et al. (2017). Parenting and digital media. Pediatrics, 140(Supplement_2), S112–S116. [DOI:10.1542/peds.2016-1758N]

Dayanim, S., & Namy, L. L. (2015). Infants learn baby signs from video. Child Development, 86, 800–811. [DOI:10.1111/cdev.12340]

Dehghan Banadaki, S. (2023). [Studying the effect of using digital devices on the social development of children aged 2 to 6 years (Persian)]. Quarterly Journal of Health and Education in Early Childhood, 5(2), 58–66. [DOI:10.32592/jeche.5.2.58] 

Domoff, S. E. (2022). Parenting and media: Rule enforcement and child resistance. Developmental Psychology, 58(3), 512–523.  [DOI:10.1037/dev0001305]

Duch, H. (2013). Screen time use in children under 3 years old: A systematic review of correlates. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10(1), 102. [DOI:10.1186/1479-5868-10-102]

Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. New York: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. [Link] 

Elias, N., & Sulkin, I. (2019). Screen-assisted parenting: The relationship between toddlers’ screen time and parents’ use of media as a parenting tool. Journal of Family Issues, 40(18), 2801-2822. [DOI:10.1177/0192513X19864983] 

Elias, N., & Sulkin, I. (2017). YouTube viewers in diapers: An exploration of factors associated with amount of toddlers' online viewing. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 11(3). [DOI:10.5817/CP2017-3-2]

Erwin, P. (2005). How large are the bars in barred galaxies? Monthly Notices of the Royal Astronomical Society, 364(1), 283–302. [DOI:10.1111/j.1365-2966.2005.09560.x]

Geurts, S.M., Koning, I.M, Vossen, H.,  & Van den Eijnden, R.J.J.M. (2022). A qualitative study on children’s digital media use and parents’ self-interest. Journal of Child and Family Studies, 31 (7), 2015-2026. [DOI:10.1007/s10826-021-02074-3] 

Gibbs, A, L. (2011). Case studies in data analysis. Canadian Journal of Statistics, 39 (2), 181-217. [DOI:10.1002/cjs.10102] 

Green, L., Haddon, L., Livingstone, S., Holloway, D., Jaunzems, K., & Stevenson, K. J., et al. (2019). Parents' failure to plan for their children's digital futures. Media@ LSE Working Paper Series. [Link]

Griffith, S. F. (2023). Parental beliefs about media use: Stress and digital skills as moderators, Journal of Applied Developmental Psychology, 86(2), 101535. [DOI:10.1016/j.appdev.2023.101535] 

Guerdon, H, A., & Guedron, S. (2020). Maternal Use of Media to Regulate Child Distress: A Double-Edged Sword? Longitudinal Links to Toddlers’ Negative Emotionality. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 23(6). [DOI:10.1089/cyber.2019.0487]

Habibi, A., & Jalania, R. (2022). [Phenomenology (Persian)]. Tehran: Narvan Danesh. [Link] 

Hartshorne, J. K., Huang, Y. T., Paredes, P. M. L., Oppenheimer, K., Robbins, P. T., & Velasco, M. D. (2021). Screen time as an index of family distress. Current Research in Behavioral Sciences, (2), 100023. [DOI:10.1016/j.crbeha.2021.100023]

Hill, D. (2016). Media and young minds. Pediatrics, 138(5), e20162591. [DOI:10.1542/peds.2016-2591]

Hiniker, A., Sobel, K., & Lee, B. (2017). Co-designing with preschoolers using fictional inquiry and comicboarding. CHI '17: Proceedings of the 2017 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 5767 - 5772. [DOI:10.1145/3025453.3025588] 

Janadeleh, A., & Rahnama, M. (2019). [Pathological representation of new media in family studies (meta-analysis) (Persian)]. New Media Studies, 4(16), 1–40. [DOI:10.22054/nms.2019.34873.562] 

Jaunzems, K., Green, L., Holloway, D., & Stevenson, K. (2017). Very young children online: Media discourse and parental practice. In Peer Reviewed Proceedings of 8th Annual Popular Culture Association of Australia and New Zealand (PopCAANZ) (pp. 67-77).  [Link]

Kabali, H. K., Irigoyen, M. M., Nunez-Davis, R., Budacki, J. G., Mohanty, S. H., & Leister, K. P., et al. (2015). Exposure and use of mobile media devices by young children. Pediatrics, 136(6), 1044–1050. [DOI:10.1542/peds.2015-2151]

Kakavand, A., Mousavi, N., Shirmohammadi, F., Hejri, F., Haji Sharifi, R, & Qasemi Madani, H. (2023). [Relationship between emotional self-regulation and online game addiction with the mediating role of loneliness in elementary school children (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 3(1), 1-12. [Link]

Katz, E., Blumler, J. G., & Gurevitch, M. (1974). The Uses of Mass Communications: Current Perspectives on Gratifications Research. Sage Annual Reviews of Communication Research, 3.

[Link] 

Krcmar, M. (2011). Word learning in very young children from infant-directed DVDs. Journal of Communication, 61, 780–794. [DOI:10.1111/j.1460-2466.2011.01561.x] 

Lampard, A. M., Jurkowski, J. M., & Davison, K. K. (2013). Social-Cognitive predictors of low-income parents’ restriction of screen time among preschool-aged children. Health Education & Behavior, 40(5), 526–530. [DOI:10.1177/1090198112467800 ] 

Langton, K., Jayakumar, E., See, H. W., Archer, C., & Woodley, G. (2025). Balancing digital presents and futures: understanding first-time parents’ practices, plans and perceptions of ‘quality’and risk in young children's digital engagements. Media International Australia. [DOI:10.1177/1329878X251330298] 

Lee, E. Y., Hesketh, K. R., Hunter, S., Kuzik, N., Rhodes, R. E., & Rinaldi, C. M., et al. (2017). Meeting new Canadian 24-hour movement behaviour guidelines for the early years and associations with adiposity among toddlers living in Edmonton, Canada. BMC Public Health, 17(S5), 840. [DOI:10.1186/s12889-017-4855-x]

Lee, L. (2015). Understanding new media literacy: The development of a measuring instrument. Computers & Education, (85), 84-93. [DOI:10.1016/j.compedu.2015.02.006] 

Lee, S.-J., Bartolic, S., & Vandewater, E. A. (2009). Predicting children’s media use in the USA: Differences in cross-sectional and longitudinal analysis: Young people and the media. British Journal of Developmental Psychology, 27, 123–143. [DOI:10.1348/026151008X401336]

Levine, G. N., O’Gara, P. T., & Beckman, J. A. (2019). Modifications, and Evolution of ACC/AHA Clinical Practice Guidelines: An Update for Our Constituencies. Journal of the American College of Cardiology, 73, 1990-1998. [DOI:10.1016/j.jacc.2019.02.012]

Livingstone, S. (2009). On the mediation of everything. Journal of Communication, 59(1), 1–18. [DOI:10.1111/j.1460-2466.2008.01401.x] 

Livingstone, S., & Blum-Ross, A. (2020). Parenting for a Digital Future: How Hopes and Fears about Technology Shape Children’s Lives. Oxford: Oxford University Press. [DOI:10.1093/oso/9780190874698.001.0001]

Livingstone, S., & Helsper, E. (2008). Parental mediation of Internet use. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 52, 581–599. [DOI:10.1080/08838150802437396] 

Livingstone, S., Mascheroni, G., & Ponte, C. (2018). Global Kids Online: Comparative report. New York: UNICEF.  [Link]

Lukavská, K. (2021). Measuring parental behavior towards children’s use of media and screen-devices: Development and psychometrics of a Media Parenting Scale. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(17), 9178. [DOI:10.3390/ijerph18179178]

Liu, J., Riesch, S., Tien, J., Lipman, T., Pinto-Martin, J., & O'Sullivan, A. (2022). Screen Media Overuse and Associated Physical, Cognitive, and Emotional/Behavioral Outcomes in Children and Adolescents: An Integrative Review. Journal of Pediatric Health Care : Official Publication of National Association of Pediatric Nurse Associates & Practitioners, 36(2), 99–109. [DOI:10.1016/j.pedhc.2021.06.003] [PMID]

Madigan, S. (2019). Association between screen time and child development. JAMA Pediatrics, 173(3), 244–250.  [DOI:10.1001/jamapediatrics.2018.5056]

Madigan, S., Racine, N., & Tough, S. (2020). Prevalence of preschoolers meeting vs exceeding screen time guidelines. JAMA Pediatrics, 174(1), 93–95. [DOI:10.1001/jamapediatrics.2019.4495] 

Mauder, M., Desjardins, R. L., Pattey, E., &Worth, D. (2010). An attempt to close the surface energy balance by spatially-averaged flux measurements. Boundary-Layer Meteorol, 136, 175–191. [DOI:10.1007/s1054 6-010-9497-9]

Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

 [DOI:10.1017/CBO9780511811678]

Mayer, R. E. (2014). Incorporating motivation into multimedia learning. Learning and Instruction, (29), 171-173.  [DOI:10.1016/j.learninstruc.2013.04.003]

McLearn, K, T. (2006). Maternal Depressive Symptoms at 2 to 4 Months Post Partum and Early Parenting Practices. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 160(3), 279-284.  [DOI:10.1001/archpedi.160.3.279]

Morawska, A., Mitchell, A. E., & Tooth, L. R. (2023). Managing screen use in the under-fives: Recommendations for parenting intervention development. Clinical Child and Family Psychology Review, 26(4), 943-956. [DOI:10.1007/s10567-023-00435-6]

Mostafapour, M., Yektayar, M., Khodamoradpour, M., & Allahmoradi, M. (2023). [Investigating the impact of sports media on children's sports communication (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 4(3),  5.  [Link]

Nabi, R., & Krcmar, M. (2016). It takes two: The effect of child characteristics on U.S. parents’ motivations for allowing electronic media use. Journal of Children and Media, 10(3), 1-19.  [DOI:10.1080/17482798.2016.1162185]

Nevski, E., & Siibak, A. (2016). The role of parents and parental mediation on 0–3-year olds’ digital play with smart devices: Estonian parents’ attitudes and practices. Early Years, 36 (3), 227-241. [DOI:10.1080/09575146.2016.1161601]

Nikken, P., & Schols, M. (2015). How and Why Parents Guide the Media Use of Young Children. Journal of Child and Family Studies, 24(11), 3423–3435. [DOI:10.1007/s10826-015-0144-4] 

NSW Government. (2024). Digital citizenship skills framework. Retrieved from: [Link] 

O’Connor, T. M. (2013 Physical Activity and Screen-Media–Related Parenting Practices Have Different Associations with Children’s Objectively Measured Physical Activity. Child Obes, 9(5), 446–453.  [DOI:10.1089/chi.2012.0131]

O’Connor, T. M., Hingle, M., & Chuang, R. J. (2013). Conceptual Understanding of Screen Media Parenting: Report of a Working Group. Childhood Obesity, 9(1_suppl), S-110-S-118. [DOI:10.1089/chi.2013.0025] 

Parks, E. P. (2016). Perspectives on stress, parenting, and children’s obesity-related behaviors in black families. Health Education & Behavior, 43 (6), 632-640. [DOI:10.1177/1090198115620418] 

Quinn, S. (2020). Development and Validation of the Student-Educator Negotiated Critical Thinking Dispositions Scale (SENCTDS), Thinking Skills and Creativity, 38. [DOI:10.1016/j.tsc.2020.100710] 

Radesky, J. S., & Christakis, D. A. (2016). Increased Screen Time: Implications for Early Childhood Development and Behavior. Pediatric Clinics of North America, 63(5), 827–839. [DOI:10.1016/j.pcl.2016.06.006] [PMID]

Radesky Jenny, S., Peacock-Chambers, E., Zuckerman, B., & Silverstein, M. (2016). Use of Mobile Technology to Calm Upset Children: Associations WithSocial-Emotional Development. JAMA Pediatrics, 170(4), 397-399. [DOI:10.1001/jamapediatrics.2015.4260] 

Radesky, J. S. (2022).  Longitudinal Associations Between Use of Mobile Devices for Calming and Emotional Reactivity and Executive Functioning in Children Aged 3 to 5 Years. University of Michigan Medical School, 177(1), 62-70. [DOI:10.1001/jamapediatrics.2022.4793]

Radesky, J. S. (2015). Mobile and Interactive Media Use by Young Children: The Good, the Bad, and the Unknown. Pediatrics Perspectives, 135(1), 1–3. [DOI:10.1542/peds.2014-2251] 

Reid Chassiakos, Y. (2016). Children and Adolescents and Digital Media Free. Pediatrics, 138(5), e20162593. [DOI:10.1542/peds.2016-2593]

Richert, R. A., Robb, M.B., Fender, J. G., & Wartella, E. (2010). Word learning from baby videos. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 164 (5) , 432-437.  [DOI:10.1001/archpediatrics.2010.24]

Rideout, V., Fox, S., Peebles, A., & Robb, M. B. (2021). Coping with Covid-19: How young people use digital media to manage their mental health. San Francisco, California: Common Sense and HopeLab. [Link]

Rideout, V. (2021). The Common Sense Census: Media Use by Kids Age Zero to Eight in America, A Common Sense Media Research Study, [United States], 2013, 2017. Inter-university Consortium for Political and Social Research [distributor]. [Link] 

Salimi Kaleshtari, B. (2020). [Screen duration, autism symptoms, and psychomotor development coefficient in children with and without ASD (Persian)]. Quarterly Journal of Early Childhood Health and Education, 6(2), 192–204. [DOI:10.22034/jeche.6.2.192]

Sameroff, A. (2010). A unified theory of development: A dialectic integration of nature and nurture. Child Development, 81(1), 6–22. [DOI:10.1111/j.1467-8624.2009.01378.x] 

Schmidt, M. E. (2009). Television viewing in infancy and child cognition at 3 years. Pediatrics, 123(3), e370-375.  [DOI:10.1542/peds.2008-3221]

Shin, E., Choi, K., Resor, J., & Smith, C. L. (2021). Why do parents use screen media with toddlers? The role of child temperament and parenting stress in early screen use. Infant Behavior & Development, 64, 101595. [DOI:10.1016/j.infbeh.2021.101595]

Smith, H. (2020). Children, Executive Functioning, and Digital Media: A Review. San Francisco: Common Sense Media. [Link]

Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Gaertner, B., Popp, T., Smith, C. L., & Kupfer, A., et al. (2007). Relations of maternal socialization and toddlers' effortful control to children's adjustment and social competence. Developmental Psychology, 43(5), 1170-1186. [Link] 

Stevens, R., & Watsons, L. (2018). Media socialization of youth. Journal of Youth Studies, 21(6), 745761.

Third, A., Bellerose, D., Dawkins, U., Keltie, E., & Pihl, K. (2014). Children's rights in the digital age: A download from children around the world. Abbotsford: Young and Well Cooperative Research Centre. [Link] 

Thompson, D. A., & Christakis, D. A. (2007). The association of maternal mental distress with television viewing in children under 3 years old. Ambulatory Pediatrics : The Official Journal of The Ambulatory Pediatric Association, 7(1), 32–37. [DOI:10.1016/j.ambp.2006.09.007] [PMID]

Valle, R. S., & King, M. (1978). Existential-phenomenological alternatives for psychology. Oxford: Oxford University Press. [Link]

Valkenburg, P. M., Krcmar, M., Peeters, A. L., & Marseille, N. M. (2009). Developing a scale to assess three styles of television mediation: “Instructive mediation,” “restrictive mediation,” and “social coviewing.” Journal of Broadcasting & Electronic Media, 43(1), 52–66. [DOI:10.1080/08838159909364474]

Xie, H., Wang, S., Liu, C., & Ouyang, H. (2024). Home-rearing environment and preschoolers' academic and behavioral competence: The indirect role of children's screen time. Humanities and Social Sciences Communications, 11(1), 781. [DOI:10.1057/s41599-024-03326-5]