دوره 6، شماره 4 - ( دوره 6، شماره 4 (پیاپی 22) 1404 )
جلد 6 شماره 4 صفحات 643-630 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: ۰
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Garoosi F S, Kareshki H, Pakdaman M. (2026). Developing and Validating a Protocol for Teaching Nonverbal Behaviors in the Classroom to Teachers Aimed at Improving Teacher-Student Interaction. Journal of Childhood Health and Education. 6(4), 630-643. doi:10.32598/JECHE.6.4.422.1
URL: http://jeche.ir/article-1-377-fa.html
URL: http://jeche.ir/article-1-377-fa.html
ثانوی گروسی فاطمه، کارشکی حسین، پاکدامن مجید.(1404). تدوین و اعتباریابی پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی در کلاس درس به معلمان با هدف بهبود تعامل معلم-دانشآموزان فصلنامه سلامت و آموزش در دوران کودکی 6 (4) :643-630 10.32598/JECHE.6.4.422.1
فاطمه ثانوی گروسی1 
، حسین کارشکی*2 ، مجید پاکدامن1
، حسین کارشکی*2 ، مجید پاکدامن1
1- گروه روانشناسی، واحد قائنات، دانشگاه آزاد اسلامی، قائنات، ایران.
2- گروه روانشناسی مشاوره و تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران.
2- گروه روانشناسی مشاوره و تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران.
متن کامل [PDF 6205 kb]
(136 دریافت)
| چکیده (HTML) (521 مشاهده)
متن کامل: (44 مشاهده)
مقدمه
ارتباط بهعنوان یک فرایند پویا و تعاملی تعریف میشود که شامل تبادل اطلاعات، ایدهها و احساسات میان افراد از طریق کانالهای کلامی و غیرکلامی است. هدف از ارتباط دستیابی به فهم متقابل و تأثیرگذاری بر رفتارها و ادراکها است (سینگ، ۲۰۱۲). ارتباط، نقش مهمّی در بیان احساساتی مانند: خشم، غم، شادی و نفرت و نظایر آن ایفا میکند. این احساسات، از طریق بیان، زیر و بمی صدا، تماس چشمی، ظاهر فیزیکی و سایر علائم غیرکلامی منتقل میشود (مونیر و همکاران، ۲۰۲۴). نظریه تبادلی (بارنلوند، ۱۹۷۰)، تأکید میکند که ارتباط نه بهصورت یکطرفه، بلکه بهعنوان یک فرایند همزمان و تبادلی رخ میدهد؛ معنا در تعامل تولید میشود و کانالهای مختلف بهطور همزمان در شکلگیری معنای ارتباطی نقشآفرینی میکنند (اسمیت، ۲۰۲۲).
همانطورکه در تعاریف ارتباط مشخص است. ارتباط به دو دسته کلامی و غیرکلامی تقسیم میشود. منظور از ارتباط کلامی صرفاً کلمات بیانشده در یک ارتباط است، اما ارتباط غیرکلامی، ارتباط ناگفتهای است که در هر مواجهه چهرهبهچهره انسانی با انسان دیگر استفاده میشود (چودری، ۲۰۱۲).
هال (۱۹۵۹)، از صاحبنظران در مورد ارتباط غیرکلامی است، از نظر او، آنچه در ارتباطات افراد را ممکن است بهصورت غیرمستقیم درگیر کند، این است که آنها متوجه نمیشوند در معرض شکل دیگری از ارتباطات هستند که اتفاقاً بخشی زیادی از ارتباط را شامل میشود. هال به این ارتباط زبان خاموش میگوید. بعضی پژوهشگران، نیز این نوع ارتباط را زبان بدن خواندهاند (هونگ و لیم، ۲۰۲۱). آرژیل (۲۰۱۰)، نیز از دیگر صاحبنظران در مورد ارتباط غیرکلامی است. او نیز ارتباط انسانی را ترکیب پیچیدهای از سیگنالهای کلامی و غیرکلامی میداند که جنبههای کلامی پیامها به روشهای مختلفی توسط جنبههای غیرکلامی کنترل و پشتیبیانی میشوند.
همچنین، محرابیان (۱۹۷1)، سهم هر کدام از رفتارهای کلامی و غیرکلامی را در تأثیر یک پیام در فرمول شماره 1 نشان داده است:
1.حالات چهره 0/55+ آوایی0/38+ کلامی 0/7= پیام تأثیرگذار.
موارد آوایی شامل ضریب، ریتم و فرازونشیب کلام میباشد. براساس الگوی تحلیلی وی 93 درصد معنی انتقالیافته در یک بافت ارتباطی رودررو از طریق نشانهها و رفتارهای ارتباطی غیرکلامی و تنها 7 درصد از معنی کلام تحقق مییابد (محرابیان، ۱۹۷۱).
باتوجهبه نقش با اهمیت ارتباط غیرکلامی میتوان گفت ارتباط غیرکلامی برای یادگیری ضروری است. بیان چهره، لحن صدا، وضعیت بدن، حرکات، تماس چشمی، لمس و بینایی از پرکاربردترین کانالهای ارتباط غیرکلامی هستند (بالستر، ۲۰۱۵). مشخص است راهبردهای آموزش و یادگیری در کلاس درس بسیار تحت تأثیر زبان بدن قرار میگیرد (ابوبکر و همکاران، ۲۰۲۲). در تعامل کلاسی نیز ارتباط غیرکلامی دارای اهمیت است. یک معلم باید در هریک از این زمینهها مهارتهای زیادی داشته باشد تا بتواند با موفقیت تدریس کند (سینگ، ۲۰۱۲). موفقیت دانشآموزان بهشدت به استعداد معلم در برقراری ارتباط بستگی دارد. معلمان باید دارای مهارتهای اجتماعی قوی باشند که تعامل مؤثر با دانشآموزان را تسهیل میکند (ویت و ویلس، ۲۰۰۱). یکی از مسائل قابلتوجه بر سلامت جسمی و روانی داشتند امنیت در محیط است (اسماعیلی بیدهندی و همکاران، ۱۴۰۳). اینکه فرد بتواند در تعاملات خود بهخوبی از ارتباط کلامی و غیرکلامی استفاده کند موجب احساس امنیت در او میشود. علم روانشناسی باید بیشتر به ارتقای این موارد توجه کند، زیرا باعث رشد فردی و اجتماعی و بهبود سلامت روان میشود (خالقی و رحمانیان، ۱۴۰۳).
در زمینه ارتباط غیرکلامی پژوهشهای مختلفی انجام شده است. پانگ و همکاران (۲۰۲۳)، با استفاده از روش هوش مصنوعی رفتارهای غیرکلامی معلمان در کلاس درس را دستهبندی کردند. دستهبندی رفتارهای غیرکلامی براساس رفتارهای قابل در کلاس درس صورت گرفته بود. ابوبکر و همکاران، ۲۰۲۲، با انجام پژوهشی مروری به این نتیجه رسیدند که ارتباط غیرکلامی در آموزش زبان خارجی موجب تسهیل مدیریت مؤثر کلاس درس میشود و نقش بسیار مهم و حیاتی در آموزش زبان خارجی دارد. زبان بدن معلم میتواند به دانشآموزان احساس آرامش و راحتی بدهد، همین مسیله باعث میشود تا دانشآموزان نسبت به خود هم احساس بهتری داشته باشند. آموزش مبتنی بر چند رسانه میتواند به درک مطلب و یادگیری دانشآموزان کمک کند (فضلعلیزاده، ۱۴۰۴).
ازجمله پژوهشهای دیگر درمورد ارتباط غیرکلامی میتوان به پژوهش یوسفی و احمدی (۱۳۹۲)، اشاره کرد. نتایج نشان داد رفتارهای غیرکلامی حمایتی-تشویقی مربی اثرات مثبت و در مقابل رفتارهای غیرکلامی منفی مربی اثرات منفی بر ابعاد ساختاری ارتباط مربی-ورزشکار (صمیمیت، تعهد و مکمل بودن) دارد. بهعلاوه به این نتیجه رسیدند که رفتارهای غیرکلامی آموزشپذیر هستند و باتوجهبه اهمیت مهارتهای ارتباطی در اثربخشی مربیگری، گذراندن دورههای آموزشی ارتباطات برای برقراری رابطه مناسب و اثربخش مربیان با ورزشکاران کمککننده دانستهاند.
رحمانی و بنیاسدی (۱۳۹۱)، نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که آموزش ارتباط غیرکلامی موجب کاهش علائم کمرویی در تمام ابعاد شناختی، فیزیولوژیکی و رفتاری آنها میشود و آموزش اصول ارتباط غیرکلامی باید در آموزش سبک زندگی مورد توجه قرار گیرد. درخشان و همکاران (۱۳۹۷)، نیز در پژوهشی، به این نتیجه رسیدند که آموزش رفتار صمیمیت به مدرسان انگیزش حالتی آزمودنیها را بهطور معناداری افزایش میدهد. همچنین، رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلم، تعامل آموزشی اثربخش و مثبت را افزایش داده و نگرش دانشآموزان نسبت به معلم و دروس و تمایل آنان به یادگیری را تحت تأثیرقرار میدهد. فراگیری این مهارتها یک وظیفه مهم و اساسی است.
گریندر (۲۰۱۸)، نیز بسته آموزشی برای رفتارهای غیرکلامی در ایالات متحده آمریکا طراحی کرده بود. مبنای نظریه او ارتباط عصبی-زبانی و باتوجهبه جنبههای مدیریت کلاس درس توسط رفتارهای غیرکلامی بود و مختص فرهنگ امریکایی است و برای معلمین ابتدایی طراحی شده است. هدف او افزایش نظم و کاهش گفتار دستوری معلم از طریق رفتارهای غیرکلامی بود.
ابوبکر و همکاران (۲۰۲۲)، نیز در کشور ترکیه به طراحی پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی پرداختند. در این پروتکل بر سه حوزه: رفتار بدن، صدا و فاصله فیزیکی در کلاس درس توجه کرده بود. این پروتکل مبتنی بر مدیریت آموزشی بوده است، صرفاً رویکردی مدیریتی داشت و برای دانشجو معلمان ارائه شده بود. تأکید اصلی این پروتکل بر تأثیررفتارهای غیرکلامی بر انگیزه معلمان و نظم در کلاس بود. به جنبههای فرهنگی و بومی ترکیه تأکیدی نشده است. با مروری بر پژوهشهای گذشته، مشخص میشود پروتکلهای آموزشی ارائهشده، به مفاهیم خاصی در حوزه ارتباط غیرکلامی معطوف بوده و در هیچ کدام از آنها بهطور کامل تعامل مدنظر قرار نگرفته است بلکه فقط جنبههایی از یک ارتباط مطلوب را هدف قرار دادهاند پس از جامعیت برخوردار نیستند.
باتوجهبه فقدان پروتکل بومی و استاندارد برای آموزش رفتارهای غیرکلامی معلمان که در زمینه آموزشی ایران تدوین شده باشد، همچنین اینکه پروتکلهای موجود ترجمهشده یا اقتباسشدهاند و با الگوهای بومی تعاملات کلاسی سازگار نیستند. پژوهشهای ایرانی نشان دادهاند اغلب مطالعات توصیفیاند و به روایابی پروتکلها کمتر پرداخته شده است، پس تدوین پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی که بومی و باتوجهبه فرهنگی ایران باشد برای معلمان موضوعی جدید و دارای اهمیت ازلحاظ تربیتی و آموزشی است.
باتوجهبه خلای موجود در پژوهشهای گذشته و ازآنجاییکه استحکام و عقلانیت دانشآموزان به تواناییها و صلاحیتهای حرفهای معلمان بستگی دارد (اصغری خافتری و همکاران، ۱۴۰۴). هدف پژوهش حاضر، تدوین پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان بوده است. باتوجهبه اینکه یکی از مهمترین وظایف مشاوران و روانشناسان تربیتی، پژوهش درخصوص ارایه روشهای مختلف در جهت پیشبرد بهتر اهداف تربیتی-آموزشی است، سؤالات مشخص این پژوهش عبارت است از:
«بسته آموزشی ارتباط غیرکلامی برای معلمان چگونه است و چه عناصر و مؤلفههایی دارد ؟»
«آیا پروتکل آموزشی رفتارهای غیرکلامی برای معلمان، از روایی کافی از نظر متخصصان برخوردار است؟»
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
هدف پروتکل حاضر، بهبود تعامل معلم-دانشآموزان بود. روش پژوهش آمیخته (کیفی-کمی)، از نوع اکتشافی متوالی بود. این مطالعه در مرحله کیفی به تدوین پروتکل پرداخت. شرکتکنندگان حاضر در مرحله کیفی معلمان شاغل در سال تحصیلی ۲۰۲۴-۲۰۲۵ بودند. بدین منظور 15 معلم با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند و در صورت رضایت مورد مصاحبه قرار گرفتند.
ملاک ورود معلمان متخصص در مصاحبه این بود که حداقل دارای مدرک کارشناسی ارشد رشتههای مختلف مقطع متوسطه بودند و دارای تجربه بالای 15 سال باشند. سپس علاوهبر مصاحبه معلمان با تکنیک تحلیل محتوای استقرایی، کلیه اسناد و مدارک مرتبط با رفتارهای غیرکلامی مورد بررسی قرار گرفت.
در بخش کمی، رواسازی پروتکل بررسی شد. معلمانی با مدرک حداقل کارشناسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی با تجربه بالای 15 سال به پرسشنامه شاخص روایی محتوایی لاوشه (۱۹۷۵) پاسخ دادند.
ابزار پژوهش
مصاحبه نیمهساختاریافته
برای تدوین پروتکل، ابتدا در مطالعه اول به بررسی ادراک معلمان از ارتباط غیرکلامی در قالب مصاحبه نیمهساختاریافته با معلمان مقطع متوسطه (نظری و فنی-حرفهای) پرداخته شد. مصاحبه مطالعه اول پژوهشگرساخته بود. فرایند تدوین و رواسازی پروتکل مصاحبه برگرفته از نظر کاستیلو-مونتویا (۲۰۱۶)، به نقل از بنیاسدی و صالحی (۱۳۹۸)، بود. سؤالات مصاحبه همراه با فهرست بررسی سؤالات برای استادان رشته روانشناسی تربیتی ارسال شد و نظر همه متخصصان در مورد سؤالات مثبت بود (ثانوی گروسی، ۱۴۰۴). محور مصاحبه، شناسایی ادراک معلمان از ارتباط غیرکلامی در کلاس درس بود.
فهرست وارسی
برای بررسی روایی پروتکل، فهرست وارسی به شکل پرسشنامه، در اختیار معلمان متخصص با مدرک حداقل کارشناسی ارشد علوم تربیتی و روانشناسی قرار گرفت. پرسشنامه دو شاخص نسبت روایی محتوایی و شاخص روایی محتوایی را میسنجید.
نسبت روایی محتوایی که لاوشه در سال ۱۹۷۵ ارائه کرده است. متخصصان دیدگاه خود را در طیف سه درجهای شامل غیرضروری (۱)، مفید ولی غیرضروری (۲)، و ضروری (۳) مشخص میکنند. براساس تعداد خبرگانی که پروتکل را مورد ارزیابی قرار دادهاند، حداقل مقدار CVR قابلقبول براساس جدول لاوشه (۱۹۷۵) تعیین میشود. جلساتی که نسبت روایی محتوای محاسبهشده برای آنها کمتر از میزان موردنظر باتوجهبه تعداد خبرگان ارزیابیکننده باشد، باید از پروتکل کنار گذاشته شوند. میزان موردانتظار برای 8 متخصص برابر یا بزرگتر از ۷۵/۰ است.
شاخص روایی محتوایی نیز والتز و بوسل در سال ۱۹۸۱ ارائه کرده است. برای محاسبه CVI از خبرگان خواسته میشود میزان مرتبط بودن هر گویه را در طیف 4 درجهای از غیرمرتبط (۱)، نسبتاً مرتبط (۲)، مرتبط (۳)، کاملاً مرتبط (۴) مشخص کنند. سپس تعداد خبرگانی که گزینه ۳ و ۴ انتخاب کردند، بر تعداد کل خبرگان تقسیم میشود. اگر مقدار حاصل از ۷۹/۰ بزرگتر شد، شاخص روایی محتوایی (CVI)، قابلقبول است. بررسی اعتبار شاخصهای روایی محتوایی را کارشکی در سال ۱۳۹۸ برای جامعه ایران به دست آورده است. دررابطهبا تعداد متخصصان، فراهانی و روشن (۱۳۹۹)، در مطالعه خود عنوان کردند که تعداد سه متخصص قابلقبول و متداول، ۵ تا ۱۰ نفر ارجح و بیش از 10 کارشناس شاید غیرضروری باشد. در پژوهش حاضر 8 متخصص، پرسشنامه تکمیلشده را بازگشت دادند.
شیوه اجرای پژوهش
برای تدوین پروتکل از روش طراحی ابزار و شواهد قضاوتی استین و همکاران (۲۰۰۷) و آرمسترانگ و همکاران (۲۰۰۵)، استفاده شد. مرحله طراحی ابزار، خود در دو مرحله انجام شد:
الف. مشخصات محتوا،
ب. ایجاد سؤالات ( باتوجهبه اینکه پژوهش حاضر ساخت پروتکل است محتوا در قالب اصول و روشهای کاربردی نوشته شد)،
ج. ساخت ابزار است (شلانی و همکاران، ۱۴۰۲).
مبنای تدوین پروتکل براساس دادههای بهدستآمده از مصاحبه معلمان و همچنین تحلیل محتوای منابع مرتبط با رفتارهای غیرکلامی بود که در مطالعه قبلی پژوهش انجام شده بود (ثانوی و همکاران، ۱۴۰۴). در مطالعه قبلی پژوهش برای تدوین پروتکل، ابتدا به بررسی ادراک معلمان از ارتباط غیرکلامی در قالب مصاحبه با معلمان مقطع متوسطه پرداخته شد. محور مصاحبه با متخصصان امر، بهمنظور شناسایی ادراک معلمان از ارتباط غیرکلامی در کلاس درس بود.
ملاک اصلی در این مصاحبهها، بررسی بهصورت تحلیل محتوای تمام مصاحبهها تا رسیدن به مرحله اشباع دادهها بود که در مجموع 15 مصاحبه با معلمان انجام شد. بعد به بررسی پیشینه ارتباط غیرکلامی در کلاس در پایگاههای اطلاعات علم اسکوپوس، گوگلاسکالر، پایگاه اطلاعرسانی منابع آموزشوپرورش، سیویلیکا، ساینسدایرکت، نورمگز، مگیران، تدریس و معلمی و پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی استفاده شد و با کلیدواژههای مرتبط جستوجو صورت گرفت. سپس طی چند مرحله منابع یافتهشده مورد بررسی قرار گرفتند و باتوجهبه مفاهیم استخراجشده از مقالات و مصاحبه با معلمان، محورهای تدوین پروتکل مورد بررسی قرار گرفتند. درواقع جامعه مطالعاتی بخش طراحی و تدوین بسته آموزشی، متناسب با پژوهشهای نظری و روش دادهبنیاد در سطح تمام منابع و مدارک معتبر در سطح ملی و بینالمللی بود که به نحوی اطلاعات و نتایج مفیدی راجع به مبانی نظری موضوع پژوهش در اختیار پژوهشگر قرار میدهند. مطالعه منابع تا حد اشباع اطلاعات انجام شد. در ادامه بهمنظور تجزیهوتحلیل دادههای بهدستآمده از مصاحبهها و پیشینه مطالعاتی، از روش کدگذاری نظری استفاده شد. در پایان این مرحله مؤلفههای بسته آموزشی رفتارهای غیرکلامی به معلمان جمعبندی شدند (ثانوی گروسی و همکاران، ۱۴۰۴). نهایتاً، پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان باتوجهبه اطلاعات استخراجشده از مصاحبه معلمان و بررسی پیشینه تدوین شد.
پس از تدوین پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان با روش کیفی، روایابی درونی براساس نظر متخصصان انجام شد. جامعه آماری مربوط به روایابی برنامه، شامل معلمان با تجربهای بودند که حداقل مدرک کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی یا علوم تربیتی داشته باشند. ارسال خلاصه، شرح جلسات و فرم روایی محتوایی بهصورت الکترونیکی واز طریق پیامرسانها و ایمیل انجام شد. اهداف پژوهش همراه با روند تدوین پروتکل برای معلمان ارسال شد. بعد از پیگیری 1 ماهه، پرسشنامههای کامل شده برگشت داده شد. تمامی متخصصان بهصورت داوطلبانه در فرایند بررسی روایی محتوایی وارد شده بودند. پس از انتخاب متخصصان از آن خواسته شد تا علاوهبر ارزیابی کیفی و اعلام نظرات و پیشنهادات خود، بهصورت کمی نیز نظرات آنان مورد بررسی قرار گیرد. روایی محتوایی را نیز با دو شاخص مورد ارزیابی قرار دهند.
یافتهها
بخش کیفی
بخشاول یافتهها مربوط به مرحله کیفی پژوهش است. جامعه مورد نظر این بخش معلمان مقطع متوسطه شهر مشهد بودند، همانطورکه پیشتر اشاره شده پژوهشگران در مطالعه قبلی (ثانوی گروسی و همکاران، ۱۴۰۴)، پس از بررسی پیشینه پژوهشی و مصاحبههای صورتگرفته، محورهای پروتکل ارتباط غیرکلامی را استخراج کردند.
یافتههای مطالعه براساس الگوی پارادایمی بدین شرح است: عوامل اثرگذار: الگوهای ارتباط غیرکلامی، اشکال ارتباط غیرکلامی، کارکرد ارتباط غیرکلامی، میزان مداخله در ارتباط غیرکلامی، عدم آگاهی معلمان و نحوه مداخله معلمان در گفتار دانشآموزان باشد. همچنین راهبرد موردنظر، لزوم برگزاری دوره آموزش رفتارهای غیرکلامی است. پیامدهای ارتباط غیرکلامی بهصورت دو بعد هم ازنظر معلمان و هم ازنظر دانشآموزان مدنظر است. شرایط مداخلهگر، شخصیتشناسی معلمان و مخاطبشناسی دانشآموزان و شرایط زمینهای، اهمیت بحث، دو بعد رفتارهای غیرکلامی و روشهای آموزش رفتارهای غیرکلامی است.
در مطالعه اول، ۲۵۲ کدباز به دست آمد که بهصورت گزارههای مفهومی اولیه مشخص شد. در مرحله بعد یعنی، کدگذاری محوری فرآیند ربطدهی مقولهها به زیرمقولهها، ۵۲ کد فرعی به دست آمد. در مرحله کدگذاری انتخابی ۱۳ مقوله استخراج شد و درنهایت الگوی پارادایمی براساس نظریه استراوس و کوربین (۲۰۱۵)، ارائه شد (ثانوی گروسی، ۱۴۰۴).
مطالعه حاضر در بخش کیفی، به دنبال پاسخ به سؤال اول است. پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان چگونه است و چه عناصر و مؤلفههایی دارد؟ یافتههای مطالعه قبلی، مبنای تدوین پروتکل قرار گرفت. چارچوب نظری پروتکل حاضر، مدل تعاملی بارنلوند (۱۹۷۰) است. مدل بارنلوند، ارتباط غیرکلامی را درواقع یک متغیر مهم در بافت اصلی فرآیند تعامل در نظر میگیرد. باتوجهبه اینکه تأکید مشترک نظریه بارنلوند بر ادراک و معنایابی است که با بررسی ادراک معلمان از پیامدهای رفتارهای غیرکلامیشان است، مطابقت دارد. در پروتکل آموزشی تعامل دوطرفه بین ارتباط کلامی وغیرکلامی برقرار است که مدل بارنلوند نیز دقیقاً بر همین محور استوار است. بارنلوند نیز عناصر کلامی و غیرکلامی در انتقال پیام و کسب معنی را با اهمیت میداند. ازنظر او، شکلهای رفتارهای ارتباطی همواره به یک انگاره واحد تکرار نمیشوند و تحت تأثیرعوامل مختلفی قرار دارند.
همچنین، از نظر او در یک ارتباط گویی 6 انسانی نامریی نقش ایفا میکنند (بیات و رضایی، ۱۴۰۱). در پروتکل حاضر نیز درصدد معرفی نقشهای مختلف ارتباط غیرکلامی بهصورت تعاملی در کلاس درس هستیم. علاوهبراین، در پژوهش حاضر نیز، رفتار غیرکلامی معلم تنها یک نشانه یا سیگنال نیست، بلکه بخشی از یک تعامل متقابل برای ایجاد معنای مشترک بین او و دانشآموز است. اگر ارتباط یک فرآیند خطی و ساده بود، معلم صرفاً نیاز به دانستن قواعد داشت. اما چون بارنلوند آن را یک «تعامل» میداند که تحت تأثیر عوامل مختلف است، نشان میدهد معلمان نیاز به آموزش مهارتهای رمزگشایی، تنظیم هیجانی و بازخوردگیری همزمان دارند تا بتوانند در این معامله پیچیده موفق باشند. این امر با پژوهش حاضر که تدوین پروتکل آموزشی است همخوانی دارد.
مطالعات نشان داد معلمان در کلاسهای چند فرهنگی باید از مدل تعاملی بارنلوند استفاده کنند تا معناسازی مشترک از نشانههای غیرکلامی را بهتر درک کنند و سوءتفاهمهای فرهنگی را کاهش دهند (مرادی و ژانگ، ۲۰۲۳). بهکارگیری نظریه بارنلوند در آموزش یعنی نگاه کردن به کلاس درس بهعنوان فضای تعاملی تولید معنا نه فقط انتقال دادن اطلاعات یک طرفه؛ که باتوجهبه خلاصه جلسات پروتکل این نگاه تعاملی معلم-دانشآموزان کاملاًً در نظر گرفته شده است.
پروتکل، در قالب 5 جلسه آموزشی بهمدت ۹۰ دقیقه تدوین شد. برای هر جلسه مباحث آموزشی، تکلیف حین جلسه و خارج از جلسه در نظر گرفته شد. روش اجرای پروتکل مبتنی بر بحث گروهی و مشارکت بوده است. خلاصه جلسات در جدول شماره 1، آمده است.
بخش کمی
بخش دوم یافتهها مربوط به مرحله کمی پژوهش بود. معلمان مقطع متوسطه شهر مشهد با مدرک حداقل کارشناسی ارشد علوم تربیتی یا روانشناسی جامعه آماری بخش کمی بودند. در این بخش پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال است: «آیا پروتکل آموزشی رفتارهای غیرکلامی برای معلمان، از روایی کافی از نظر متخصصان برخوردار است؟»
متناسب با مفاهیم مستخرج براساس نظریه دادهبنیاد، مداخله پس از تدوین، در اختیار متخصصان قرار گرفت. یافتهها از پرسشنامههای تکمیلشده معلمان نشان میدهد نظر تمامی متخصصان درمورد شاخص روایی محتوایی و نسبت روایی محتوایی ، عدد 1 میباشد.
نتایج جدول شماره 2، نشاندهنده توافق کامل ارزیابان در مورد پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی معلمان است. براساس دیدگاه متخصصان تمامی جلسات از روایی محتوایی مطلوبی برخوردار بودند؛ بهصورتیکه برای تمامی جلسات نسبت روایی محتوایی (CVR) بزرگتر از ۹۹/۰ و 1 شد و شاخص روایی محتوایی (CVI) برابر با 1 بود. تمام شاخصها مورد تأیید متخصصان بوده است.
بحث و نتیجهگیری
هدف از پژوهش حاضر تدوین پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی در کلاس درس با هدف بهبود تعامل معلم-دانشآموزان بود. جامعه موردنظر پژوهش حاضر معلمان متخصص مقطع متوسطه سال (2024-2025) بودند. در این مطالعه به پاسخ دو سؤال پرداخته شد، پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی چگونه است و چه عناصر و مؤلفههایی دارد؟ آیا پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی از نظر متخصصان روایی دارد؟
ابتدا به سؤال اول پژوهش پرداخته میشود، باتوجهبه هدف پژوهش در مطالعه قبلی، به بررسی پیشینه مرتبط به مباحث ارتباط غیرکلامی و انجام مصاحبههای عمیق با معلمان پرداخته شده بود. این مطالعه مرحله اول پژوهش ثانوی گروسی و همکاران (۱۴۰۴)، بوده است که چارچوب مفهومی را بهعنوان راهنما برای هدفگذاری، اصول و مبانی، محتوا و دیگر عناصر و ویژگیهای پروتکل آموزشی به معلمان در اختیار قرار داد. براساس آن طراحی پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان انجام شد. نتیجه آن طراحی پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان براساس نظریه دادهبنیاد شد. ازجمله ویژگیهای شاخص این پروتکل آموزشی، جامعیت آن ازنظر توجه به ارکان یک برنامه آموزشی استاندارد است. در این پروتکل آموزشی، به تمام جنبههای ارتباط غیرکلامی توجه میشود.
اگرچه در بررسی پژوهشهای گذشته، پژوهشهای کمی یافت شد که به تدوین پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی بپردازد؛ اما پروتکل حاضر از حیث محتوا تا حدودی با بستههای آموزشی همسو است. رحمانی و بنیاسدی (۱۳۹۱)، درخشان و همکاران (۱۳۹۷)، مروتی و همکاران (۱۳۹۴)، زاهدیکیا و همکاران (۱۳۹۲)، پروتکلهای آموزشی برای دانشآموزان و دانشجویان تهیه کردهاند که اثر آن را بر بهبود کمرویی، بهبود روابط اجتماعی و احساس شایستگی و صمیمیت بررسی کردهاند. در بررسی صورتگرفته در مورد پژوهشهای گذشته، هیچکدام از پژوهشها تمام جنبههای ارتباط غیرکلامی را مورد توجه قرار نداده بودند.
همچنین مبنای تدوین پروتکل آموزشی آنها ادراک معلمان از رفتارهای غیرکلامیشان در کلاس درس نبوده است و هیچیک برای معلمان متوسطه تهیه نشده بود. پروتکل تدوینشده باتوجهبه اینکه معلمان مقطع متوسطه را بهعنوان جامعه هدف تعیین کرده بود، به ویژگیهای دانشآموزان در سن نوجوانی توجه ویژه داشت مثلاً در مورد تفاوتهای فردی نوجوانان نسل دیجیتال و نحوه برخورد مناسب با آنها پرداخته بود. دلیل انتخاب معلمان مقطع متوسطه علاوهبر اینکه جامعه هدفی بودند که تابهحال برای آنها برنامه آموزش رفتارهای غیرکلامی تدوین نشده بود، اهمیت نسل مخاطب آنها که نوجوانان هستند، بود.
در مقایسه با پروتکلهای آموزشی بینالمللی در مورد رفتارهای غیرکلامی میتوان به پروتکل گریندر (۲۰۱۸)، اشاره کرد که بر پایه نظریه ارتباط عصبی-زبانی تدوین شده بود و شامل آشنایی با نقشهای رفتارهای غیرکلامی در مدیریت کلاس و کاهش تنشهای گفتاری، آموزش استفاده از سکوت و مکث برای جلب توجه دانشآموزان و کنترل صدا و تماس چشمی برای معلمان است. این پروتکل آموزشی با هدف مدیریت بهتر کلاس درس ساخته شده بود و مخاطب آن معلمان ابتدایی بودهاند. در مقایسه با پروتکل ارائهشده در پژوهش حاضر میتوان گفت پروتکل گیندر، از نظر جنبههای کاهش تنش و بررسی نقشهای ارتباط غیرکلامی با پروتکل حاضر همسو هستند اما توجه اصلی گیندر، بر دانشآموزان ابتدایی و جنبههای کنترل و مدیریت کلاس بوده است و بدون توجه به فرهنگ بومی به تدوین پروتکل پرداخته بود، اما پروتکل ارائهشده در این مقاله مبتنی بر اصول روانشناسی تربیتی و مبتنی بر ادراک معلمان دوره متوسطه بود و به جنبههای فرهنگی و بومی جامعه ایران توجه کرده است. بهصورت فعالیتهای کارگاهی، کارگروهی، مشارکت و تعامل دوسویه است و بر جنبههای هیجانی و شناختی تعامل دانشآموزان ویژگیهای نسل نوجوان توجه ویژه میکند.
در مقایسه با پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی ابوبکر و و همکاران (۲۰۲۲)، میتوان اشاره کرد که این پروتکل بر سه حوزه: رفتار بدن، صدا و فاصله فیزیکی در کلاس درس توجه کرده و صرفاً رویکردی مدیریتی دارد و برای دانشجو معلمان ارائهشده بود. به جنبههای فرهنگی و بومی ترکیه تأکیدی نشده است. ازنظر تأکید بر نقشها و شکلهای ارتباط غیرکلامی در کلاس درس با پروتکل معرفیشده در مقاله همسو است، اما پروتکل حاضر مبتنی بر فرهنگ بومی ایرانی و براساس نظریه دادهبنیاد و ادراکات معلمان ارائه شده است. از لحاظ محتوایی جامعیت قابلتوجهی نسبت به این پروتکل دارد. بر جنبههای عاطفی و تعامل دوسویه معلم-دانشآموزان توجه میکند.
برای پاسخ به سؤال دوم پژوهش که: آیا پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی از نظر متخصصان روایی دارد؟ پس از تدوین پروتکل آموزشی به بررسی روایی پروتکل پرداخته شد. یکی از مراحل مهم و اولیه ساخت یک پروتکل آموزشی و استاندارد، کسب روایی محتوایی آن است. یافتههای پژوهش درخصوص روایی محتوایی پروتکل از دیدگاه متخصصان امر، نشاندهنده مرتبط بودن، وضوح و سادگی آن است. درکل، در این پروتکل آموزشی ضمن بررسی نظریهها و پژوهشها در متون داخلی و خارجی از مصاحبههای عمیق برای دست یافتن به مفاهیم نیز استفاده شد که بر جامعیت محتوای پروتکل آموزشی افزود. معلمان و دانشآموزان هر دو بهعنوان مخاطب در ارتباط غیرکلامی در نظر گرفته شدند و برداشتها و پیامدهای هریک از طرفین این ارتباط مورد توجه قرار گرفت. اجرای گروهی و کارگاهی این دوره، ضمن بررسی تجارب زیسته معلمان بر غنای پروتکل میافزاید. شناخت تجارب معلمان میتواند مبنایی برای طراحی مداخلات حمایتی و پیشگیرانه متناسب با نیازها فراهم آورد (باغبانی و مصرآبادی، ۱۴۰۴).
محدودیت پژوهش این است که متخصصانی که در مورد روایی محتوایی نظر دادند، معلمانی باتجربه بالای ۱۵ سال که با مدرک حداقل کارشناسی ارشد روانشناسی یا علوم تربیتی از شهر مشهد بودند، باتوجهبه اینکه رفتارهای غیرکلامی موضوعی وابسته به فرهنگ است در تعمیم یافتهها به قومیتهای مختلف ایرانی باید جوانب احتیاط را لحاظ کرد.
در بخش کاربردی پیشنهاد میشود، جهت دسترسی گسترده معلمان در سراسر کشور، تدوین نسخه الکترونیکی چندرسانهای پروتکل با استفاده از ویدیوهای آموزشی و تمرینهای عملی پیشنهاد میشود. همچنین میتوان جهت ارزشیابی عملکرد معلمان به بررسی رفتارهای غیرکلامی آنها تحت شاخصهای ارائهشده در پروتکل پرداخت. ایجاد یک واحد درسی با محوریت مهارتهای ارتباط غیرکلامی میتواند اثرات بلندمدت بر نسلی از معلمان آینده داشته باشد. همچنین پیشنهاد میشود آموزشهای ارتباطی را برای مشاوران مدارس، معاونان و مدیران نیز لحاظ کرد تا موجب ارتقای همدلی و کاهش سوبرداشتهای با دانشآموزان شود.
در بخش پژوهشی پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده اثربخشی پروتکل ایرانی را در مقایسه با پروتکلهای غیرایرانی از نظر مدیریت کلاس، ادراک هیجانی و تعامل فرهنگی سنجید. پیشنهاد میشود پرسشنامهای با مقیاس بومی برای سنجش رفتارهای غیرکلامی معلم براساس مؤلفههای پروتکل ساخته شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مقاله حاضر در تاریخ تصویب پروپوزال در ۲۳ مهرماه سال ۱۴۰۳ انجام شده است. کدرهگیری مصوب پروپوزال با شماره ۱۶۲۹۷۰۹۱۰ است.
پژوهش با رعایت ملاحظات اخلاقی انجام شده است. متخصصانی که به تکمیل فهرست وارسی اقدام کردند اطلاعاتشان محرمانه و براساس رعایت اصل رازداری بوده است. تمامی متخصصان بهصورت داوطلبانه در فرایند بررسی روایی محتوایی مشارکت داده شدند.
حامی مالی
مقاله حاضر برگرفته از رساله دکتری فاطمه ثانوی گروسی، رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قاینات است. این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
مفهومسازی، روششناسی، اعتبارسنجی، تحلیل، تحقیق و بررسی: فاطمه ثانوی گروسی و حسین کارشکی؛ ویراستاری و نهاییسازی: فاطمه ثانوی گروسی؛ مشاور پژوهش: مجید پاکدامن.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
این پژوهش با همکاری تعدادی از معلمان متخصص در زمینه روانشناسی و علوم تربیتی صورت گرفت، از همراهی این معلمان گرامی که در این پژوهش شرکت نمودند، قدردانی میشود.
ارتباط بهعنوان یک فرایند پویا و تعاملی تعریف میشود که شامل تبادل اطلاعات، ایدهها و احساسات میان افراد از طریق کانالهای کلامی و غیرکلامی است. هدف از ارتباط دستیابی به فهم متقابل و تأثیرگذاری بر رفتارها و ادراکها است (سینگ، ۲۰۱۲). ارتباط، نقش مهمّی در بیان احساساتی مانند: خشم، غم، شادی و نفرت و نظایر آن ایفا میکند. این احساسات، از طریق بیان، زیر و بمی صدا، تماس چشمی، ظاهر فیزیکی و سایر علائم غیرکلامی منتقل میشود (مونیر و همکاران، ۲۰۲۴). نظریه تبادلی (بارنلوند، ۱۹۷۰)، تأکید میکند که ارتباط نه بهصورت یکطرفه، بلکه بهعنوان یک فرایند همزمان و تبادلی رخ میدهد؛ معنا در تعامل تولید میشود و کانالهای مختلف بهطور همزمان در شکلگیری معنای ارتباطی نقشآفرینی میکنند (اسمیت، ۲۰۲۲).
همانطورکه در تعاریف ارتباط مشخص است. ارتباط به دو دسته کلامی و غیرکلامی تقسیم میشود. منظور از ارتباط کلامی صرفاً کلمات بیانشده در یک ارتباط است، اما ارتباط غیرکلامی، ارتباط ناگفتهای است که در هر مواجهه چهرهبهچهره انسانی با انسان دیگر استفاده میشود (چودری، ۲۰۱۲).
هال (۱۹۵۹)، از صاحبنظران در مورد ارتباط غیرکلامی است، از نظر او، آنچه در ارتباطات افراد را ممکن است بهصورت غیرمستقیم درگیر کند، این است که آنها متوجه نمیشوند در معرض شکل دیگری از ارتباطات هستند که اتفاقاً بخشی زیادی از ارتباط را شامل میشود. هال به این ارتباط زبان خاموش میگوید. بعضی پژوهشگران، نیز این نوع ارتباط را زبان بدن خواندهاند (هونگ و لیم، ۲۰۲۱). آرژیل (۲۰۱۰)، نیز از دیگر صاحبنظران در مورد ارتباط غیرکلامی است. او نیز ارتباط انسانی را ترکیب پیچیدهای از سیگنالهای کلامی و غیرکلامی میداند که جنبههای کلامی پیامها به روشهای مختلفی توسط جنبههای غیرکلامی کنترل و پشتیبیانی میشوند.
همچنین، محرابیان (۱۹۷1)، سهم هر کدام از رفتارهای کلامی و غیرکلامی را در تأثیر یک پیام در فرمول شماره 1 نشان داده است:
1.حالات چهره 0/55+ آوایی0/38+ کلامی 0/7= پیام تأثیرگذار.
موارد آوایی شامل ضریب، ریتم و فرازونشیب کلام میباشد. براساس الگوی تحلیلی وی 93 درصد معنی انتقالیافته در یک بافت ارتباطی رودررو از طریق نشانهها و رفتارهای ارتباطی غیرکلامی و تنها 7 درصد از معنی کلام تحقق مییابد (محرابیان، ۱۹۷۱).
باتوجهبه نقش با اهمیت ارتباط غیرکلامی میتوان گفت ارتباط غیرکلامی برای یادگیری ضروری است. بیان چهره، لحن صدا، وضعیت بدن، حرکات، تماس چشمی، لمس و بینایی از پرکاربردترین کانالهای ارتباط غیرکلامی هستند (بالستر، ۲۰۱۵). مشخص است راهبردهای آموزش و یادگیری در کلاس درس بسیار تحت تأثیر زبان بدن قرار میگیرد (ابوبکر و همکاران، ۲۰۲۲). در تعامل کلاسی نیز ارتباط غیرکلامی دارای اهمیت است. یک معلم باید در هریک از این زمینهها مهارتهای زیادی داشته باشد تا بتواند با موفقیت تدریس کند (سینگ، ۲۰۱۲). موفقیت دانشآموزان بهشدت به استعداد معلم در برقراری ارتباط بستگی دارد. معلمان باید دارای مهارتهای اجتماعی قوی باشند که تعامل مؤثر با دانشآموزان را تسهیل میکند (ویت و ویلس، ۲۰۰۱). یکی از مسائل قابلتوجه بر سلامت جسمی و روانی داشتند امنیت در محیط است (اسماعیلی بیدهندی و همکاران، ۱۴۰۳). اینکه فرد بتواند در تعاملات خود بهخوبی از ارتباط کلامی و غیرکلامی استفاده کند موجب احساس امنیت در او میشود. علم روانشناسی باید بیشتر به ارتقای این موارد توجه کند، زیرا باعث رشد فردی و اجتماعی و بهبود سلامت روان میشود (خالقی و رحمانیان، ۱۴۰۳).
در زمینه ارتباط غیرکلامی پژوهشهای مختلفی انجام شده است. پانگ و همکاران (۲۰۲۳)، با استفاده از روش هوش مصنوعی رفتارهای غیرکلامی معلمان در کلاس درس را دستهبندی کردند. دستهبندی رفتارهای غیرکلامی براساس رفتارهای قابل در کلاس درس صورت گرفته بود. ابوبکر و همکاران، ۲۰۲۲، با انجام پژوهشی مروری به این نتیجه رسیدند که ارتباط غیرکلامی در آموزش زبان خارجی موجب تسهیل مدیریت مؤثر کلاس درس میشود و نقش بسیار مهم و حیاتی در آموزش زبان خارجی دارد. زبان بدن معلم میتواند به دانشآموزان احساس آرامش و راحتی بدهد، همین مسیله باعث میشود تا دانشآموزان نسبت به خود هم احساس بهتری داشته باشند. آموزش مبتنی بر چند رسانه میتواند به درک مطلب و یادگیری دانشآموزان کمک کند (فضلعلیزاده، ۱۴۰۴).
ازجمله پژوهشهای دیگر درمورد ارتباط غیرکلامی میتوان به پژوهش یوسفی و احمدی (۱۳۹۲)، اشاره کرد. نتایج نشان داد رفتارهای غیرکلامی حمایتی-تشویقی مربی اثرات مثبت و در مقابل رفتارهای غیرکلامی منفی مربی اثرات منفی بر ابعاد ساختاری ارتباط مربی-ورزشکار (صمیمیت، تعهد و مکمل بودن) دارد. بهعلاوه به این نتیجه رسیدند که رفتارهای غیرکلامی آموزشپذیر هستند و باتوجهبه اهمیت مهارتهای ارتباطی در اثربخشی مربیگری، گذراندن دورههای آموزشی ارتباطات برای برقراری رابطه مناسب و اثربخش مربیان با ورزشکاران کمککننده دانستهاند.
رحمانی و بنیاسدی (۱۳۹۱)، نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که آموزش ارتباط غیرکلامی موجب کاهش علائم کمرویی در تمام ابعاد شناختی، فیزیولوژیکی و رفتاری آنها میشود و آموزش اصول ارتباط غیرکلامی باید در آموزش سبک زندگی مورد توجه قرار گیرد. درخشان و همکاران (۱۳۹۷)، نیز در پژوهشی، به این نتیجه رسیدند که آموزش رفتار صمیمیت به مدرسان انگیزش حالتی آزمودنیها را بهطور معناداری افزایش میدهد. همچنین، رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلم، تعامل آموزشی اثربخش و مثبت را افزایش داده و نگرش دانشآموزان نسبت به معلم و دروس و تمایل آنان به یادگیری را تحت تأثیرقرار میدهد. فراگیری این مهارتها یک وظیفه مهم و اساسی است.
گریندر (۲۰۱۸)، نیز بسته آموزشی برای رفتارهای غیرکلامی در ایالات متحده آمریکا طراحی کرده بود. مبنای نظریه او ارتباط عصبی-زبانی و باتوجهبه جنبههای مدیریت کلاس درس توسط رفتارهای غیرکلامی بود و مختص فرهنگ امریکایی است و برای معلمین ابتدایی طراحی شده است. هدف او افزایش نظم و کاهش گفتار دستوری معلم از طریق رفتارهای غیرکلامی بود.
ابوبکر و همکاران (۲۰۲۲)، نیز در کشور ترکیه به طراحی پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی پرداختند. در این پروتکل بر سه حوزه: رفتار بدن، صدا و فاصله فیزیکی در کلاس درس توجه کرده بود. این پروتکل مبتنی بر مدیریت آموزشی بوده است، صرفاً رویکردی مدیریتی داشت و برای دانشجو معلمان ارائه شده بود. تأکید اصلی این پروتکل بر تأثیررفتارهای غیرکلامی بر انگیزه معلمان و نظم در کلاس بود. به جنبههای فرهنگی و بومی ترکیه تأکیدی نشده است. با مروری بر پژوهشهای گذشته، مشخص میشود پروتکلهای آموزشی ارائهشده، به مفاهیم خاصی در حوزه ارتباط غیرکلامی معطوف بوده و در هیچ کدام از آنها بهطور کامل تعامل مدنظر قرار نگرفته است بلکه فقط جنبههایی از یک ارتباط مطلوب را هدف قرار دادهاند پس از جامعیت برخوردار نیستند.
باتوجهبه فقدان پروتکل بومی و استاندارد برای آموزش رفتارهای غیرکلامی معلمان که در زمینه آموزشی ایران تدوین شده باشد، همچنین اینکه پروتکلهای موجود ترجمهشده یا اقتباسشدهاند و با الگوهای بومی تعاملات کلاسی سازگار نیستند. پژوهشهای ایرانی نشان دادهاند اغلب مطالعات توصیفیاند و به روایابی پروتکلها کمتر پرداخته شده است، پس تدوین پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی که بومی و باتوجهبه فرهنگی ایران باشد برای معلمان موضوعی جدید و دارای اهمیت ازلحاظ تربیتی و آموزشی است.
باتوجهبه خلای موجود در پژوهشهای گذشته و ازآنجاییکه استحکام و عقلانیت دانشآموزان به تواناییها و صلاحیتهای حرفهای معلمان بستگی دارد (اصغری خافتری و همکاران، ۱۴۰۴). هدف پژوهش حاضر، تدوین پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان بوده است. باتوجهبه اینکه یکی از مهمترین وظایف مشاوران و روانشناسان تربیتی، پژوهش درخصوص ارایه روشهای مختلف در جهت پیشبرد بهتر اهداف تربیتی-آموزشی است، سؤالات مشخص این پژوهش عبارت است از:
«بسته آموزشی ارتباط غیرکلامی برای معلمان چگونه است و چه عناصر و مؤلفههایی دارد ؟»
«آیا پروتکل آموزشی رفتارهای غیرکلامی برای معلمان، از روایی کافی از نظر متخصصان برخوردار است؟»
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
هدف پروتکل حاضر، بهبود تعامل معلم-دانشآموزان بود. روش پژوهش آمیخته (کیفی-کمی)، از نوع اکتشافی متوالی بود. این مطالعه در مرحله کیفی به تدوین پروتکل پرداخت. شرکتکنندگان حاضر در مرحله کیفی معلمان شاغل در سال تحصیلی ۲۰۲۴-۲۰۲۵ بودند. بدین منظور 15 معلم با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند و در صورت رضایت مورد مصاحبه قرار گرفتند.
ملاک ورود معلمان متخصص در مصاحبه این بود که حداقل دارای مدرک کارشناسی ارشد رشتههای مختلف مقطع متوسطه بودند و دارای تجربه بالای 15 سال باشند. سپس علاوهبر مصاحبه معلمان با تکنیک تحلیل محتوای استقرایی، کلیه اسناد و مدارک مرتبط با رفتارهای غیرکلامی مورد بررسی قرار گرفت.
در بخش کمی، رواسازی پروتکل بررسی شد. معلمانی با مدرک حداقل کارشناسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی با تجربه بالای 15 سال به پرسشنامه شاخص روایی محتوایی لاوشه (۱۹۷۵) پاسخ دادند.
ابزار پژوهش
مصاحبه نیمهساختاریافته
برای تدوین پروتکل، ابتدا در مطالعه اول به بررسی ادراک معلمان از ارتباط غیرکلامی در قالب مصاحبه نیمهساختاریافته با معلمان مقطع متوسطه (نظری و فنی-حرفهای) پرداخته شد. مصاحبه مطالعه اول پژوهشگرساخته بود. فرایند تدوین و رواسازی پروتکل مصاحبه برگرفته از نظر کاستیلو-مونتویا (۲۰۱۶)، به نقل از بنیاسدی و صالحی (۱۳۹۸)، بود. سؤالات مصاحبه همراه با فهرست بررسی سؤالات برای استادان رشته روانشناسی تربیتی ارسال شد و نظر همه متخصصان در مورد سؤالات مثبت بود (ثانوی گروسی، ۱۴۰۴). محور مصاحبه، شناسایی ادراک معلمان از ارتباط غیرکلامی در کلاس درس بود.
فهرست وارسی
برای بررسی روایی پروتکل، فهرست وارسی به شکل پرسشنامه، در اختیار معلمان متخصص با مدرک حداقل کارشناسی ارشد علوم تربیتی و روانشناسی قرار گرفت. پرسشنامه دو شاخص نسبت روایی محتوایی و شاخص روایی محتوایی را میسنجید.
نسبت روایی محتوایی که لاوشه در سال ۱۹۷۵ ارائه کرده است. متخصصان دیدگاه خود را در طیف سه درجهای شامل غیرضروری (۱)، مفید ولی غیرضروری (۲)، و ضروری (۳) مشخص میکنند. براساس تعداد خبرگانی که پروتکل را مورد ارزیابی قرار دادهاند، حداقل مقدار CVR قابلقبول براساس جدول لاوشه (۱۹۷۵) تعیین میشود. جلساتی که نسبت روایی محتوای محاسبهشده برای آنها کمتر از میزان موردنظر باتوجهبه تعداد خبرگان ارزیابیکننده باشد، باید از پروتکل کنار گذاشته شوند. میزان موردانتظار برای 8 متخصص برابر یا بزرگتر از ۷۵/۰ است.
شاخص روایی محتوایی نیز والتز و بوسل در سال ۱۹۸۱ ارائه کرده است. برای محاسبه CVI از خبرگان خواسته میشود میزان مرتبط بودن هر گویه را در طیف 4 درجهای از غیرمرتبط (۱)، نسبتاً مرتبط (۲)، مرتبط (۳)، کاملاً مرتبط (۴) مشخص کنند. سپس تعداد خبرگانی که گزینه ۳ و ۴ انتخاب کردند، بر تعداد کل خبرگان تقسیم میشود. اگر مقدار حاصل از ۷۹/۰ بزرگتر شد، شاخص روایی محتوایی (CVI)، قابلقبول است. بررسی اعتبار شاخصهای روایی محتوایی را کارشکی در سال ۱۳۹۸ برای جامعه ایران به دست آورده است. دررابطهبا تعداد متخصصان، فراهانی و روشن (۱۳۹۹)، در مطالعه خود عنوان کردند که تعداد سه متخصص قابلقبول و متداول، ۵ تا ۱۰ نفر ارجح و بیش از 10 کارشناس شاید غیرضروری باشد. در پژوهش حاضر 8 متخصص، پرسشنامه تکمیلشده را بازگشت دادند.
شیوه اجرای پژوهش
برای تدوین پروتکل از روش طراحی ابزار و شواهد قضاوتی استین و همکاران (۲۰۰۷) و آرمسترانگ و همکاران (۲۰۰۵)، استفاده شد. مرحله طراحی ابزار، خود در دو مرحله انجام شد:
الف. مشخصات محتوا،
ب. ایجاد سؤالات ( باتوجهبه اینکه پژوهش حاضر ساخت پروتکل است محتوا در قالب اصول و روشهای کاربردی نوشته شد)،
ج. ساخت ابزار است (شلانی و همکاران، ۱۴۰۲).
مبنای تدوین پروتکل براساس دادههای بهدستآمده از مصاحبه معلمان و همچنین تحلیل محتوای منابع مرتبط با رفتارهای غیرکلامی بود که در مطالعه قبلی پژوهش انجام شده بود (ثانوی و همکاران، ۱۴۰۴). در مطالعه قبلی پژوهش برای تدوین پروتکل، ابتدا به بررسی ادراک معلمان از ارتباط غیرکلامی در قالب مصاحبه با معلمان مقطع متوسطه پرداخته شد. محور مصاحبه با متخصصان امر، بهمنظور شناسایی ادراک معلمان از ارتباط غیرکلامی در کلاس درس بود.
ملاک اصلی در این مصاحبهها، بررسی بهصورت تحلیل محتوای تمام مصاحبهها تا رسیدن به مرحله اشباع دادهها بود که در مجموع 15 مصاحبه با معلمان انجام شد. بعد به بررسی پیشینه ارتباط غیرکلامی در کلاس در پایگاههای اطلاعات علم اسکوپوس، گوگلاسکالر، پایگاه اطلاعرسانی منابع آموزشوپرورش، سیویلیکا، ساینسدایرکت، نورمگز، مگیران، تدریس و معلمی و پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی استفاده شد و با کلیدواژههای مرتبط جستوجو صورت گرفت. سپس طی چند مرحله منابع یافتهشده مورد بررسی قرار گرفتند و باتوجهبه مفاهیم استخراجشده از مقالات و مصاحبه با معلمان، محورهای تدوین پروتکل مورد بررسی قرار گرفتند. درواقع جامعه مطالعاتی بخش طراحی و تدوین بسته آموزشی، متناسب با پژوهشهای نظری و روش دادهبنیاد در سطح تمام منابع و مدارک معتبر در سطح ملی و بینالمللی بود که به نحوی اطلاعات و نتایج مفیدی راجع به مبانی نظری موضوع پژوهش در اختیار پژوهشگر قرار میدهند. مطالعه منابع تا حد اشباع اطلاعات انجام شد. در ادامه بهمنظور تجزیهوتحلیل دادههای بهدستآمده از مصاحبهها و پیشینه مطالعاتی، از روش کدگذاری نظری استفاده شد. در پایان این مرحله مؤلفههای بسته آموزشی رفتارهای غیرکلامی به معلمان جمعبندی شدند (ثانوی گروسی و همکاران، ۱۴۰۴). نهایتاً، پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان باتوجهبه اطلاعات استخراجشده از مصاحبه معلمان و بررسی پیشینه تدوین شد.
پس از تدوین پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان با روش کیفی، روایابی درونی براساس نظر متخصصان انجام شد. جامعه آماری مربوط به روایابی برنامه، شامل معلمان با تجربهای بودند که حداقل مدرک کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی یا علوم تربیتی داشته باشند. ارسال خلاصه، شرح جلسات و فرم روایی محتوایی بهصورت الکترونیکی واز طریق پیامرسانها و ایمیل انجام شد. اهداف پژوهش همراه با روند تدوین پروتکل برای معلمان ارسال شد. بعد از پیگیری 1 ماهه، پرسشنامههای کامل شده برگشت داده شد. تمامی متخصصان بهصورت داوطلبانه در فرایند بررسی روایی محتوایی وارد شده بودند. پس از انتخاب متخصصان از آن خواسته شد تا علاوهبر ارزیابی کیفی و اعلام نظرات و پیشنهادات خود، بهصورت کمی نیز نظرات آنان مورد بررسی قرار گیرد. روایی محتوایی را نیز با دو شاخص مورد ارزیابی قرار دهند.
یافتهها
بخش کیفی
بخشاول یافتهها مربوط به مرحله کیفی پژوهش است. جامعه مورد نظر این بخش معلمان مقطع متوسطه شهر مشهد بودند، همانطورکه پیشتر اشاره شده پژوهشگران در مطالعه قبلی (ثانوی گروسی و همکاران، ۱۴۰۴)، پس از بررسی پیشینه پژوهشی و مصاحبههای صورتگرفته، محورهای پروتکل ارتباط غیرکلامی را استخراج کردند.
یافتههای مطالعه براساس الگوی پارادایمی بدین شرح است: عوامل اثرگذار: الگوهای ارتباط غیرکلامی، اشکال ارتباط غیرکلامی، کارکرد ارتباط غیرکلامی، میزان مداخله در ارتباط غیرکلامی، عدم آگاهی معلمان و نحوه مداخله معلمان در گفتار دانشآموزان باشد. همچنین راهبرد موردنظر، لزوم برگزاری دوره آموزش رفتارهای غیرکلامی است. پیامدهای ارتباط غیرکلامی بهصورت دو بعد هم ازنظر معلمان و هم ازنظر دانشآموزان مدنظر است. شرایط مداخلهگر، شخصیتشناسی معلمان و مخاطبشناسی دانشآموزان و شرایط زمینهای، اهمیت بحث، دو بعد رفتارهای غیرکلامی و روشهای آموزش رفتارهای غیرکلامی است.
در مطالعه اول، ۲۵۲ کدباز به دست آمد که بهصورت گزارههای مفهومی اولیه مشخص شد. در مرحله بعد یعنی، کدگذاری محوری فرآیند ربطدهی مقولهها به زیرمقولهها، ۵۲ کد فرعی به دست آمد. در مرحله کدگذاری انتخابی ۱۳ مقوله استخراج شد و درنهایت الگوی پارادایمی براساس نظریه استراوس و کوربین (۲۰۱۵)، ارائه شد (ثانوی گروسی، ۱۴۰۴).
مطالعه حاضر در بخش کیفی، به دنبال پاسخ به سؤال اول است. پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان چگونه است و چه عناصر و مؤلفههایی دارد؟ یافتههای مطالعه قبلی، مبنای تدوین پروتکل قرار گرفت. چارچوب نظری پروتکل حاضر، مدل تعاملی بارنلوند (۱۹۷۰) است. مدل بارنلوند، ارتباط غیرکلامی را درواقع یک متغیر مهم در بافت اصلی فرآیند تعامل در نظر میگیرد. باتوجهبه اینکه تأکید مشترک نظریه بارنلوند بر ادراک و معنایابی است که با بررسی ادراک معلمان از پیامدهای رفتارهای غیرکلامیشان است، مطابقت دارد. در پروتکل آموزشی تعامل دوطرفه بین ارتباط کلامی وغیرکلامی برقرار است که مدل بارنلوند نیز دقیقاً بر همین محور استوار است. بارنلوند نیز عناصر کلامی و غیرکلامی در انتقال پیام و کسب معنی را با اهمیت میداند. ازنظر او، شکلهای رفتارهای ارتباطی همواره به یک انگاره واحد تکرار نمیشوند و تحت تأثیرعوامل مختلفی قرار دارند.
همچنین، از نظر او در یک ارتباط گویی 6 انسانی نامریی نقش ایفا میکنند (بیات و رضایی، ۱۴۰۱). در پروتکل حاضر نیز درصدد معرفی نقشهای مختلف ارتباط غیرکلامی بهصورت تعاملی در کلاس درس هستیم. علاوهبراین، در پژوهش حاضر نیز، رفتار غیرکلامی معلم تنها یک نشانه یا سیگنال نیست، بلکه بخشی از یک تعامل متقابل برای ایجاد معنای مشترک بین او و دانشآموز است. اگر ارتباط یک فرآیند خطی و ساده بود، معلم صرفاً نیاز به دانستن قواعد داشت. اما چون بارنلوند آن را یک «تعامل» میداند که تحت تأثیر عوامل مختلف است، نشان میدهد معلمان نیاز به آموزش مهارتهای رمزگشایی، تنظیم هیجانی و بازخوردگیری همزمان دارند تا بتوانند در این معامله پیچیده موفق باشند. این امر با پژوهش حاضر که تدوین پروتکل آموزشی است همخوانی دارد.
مطالعات نشان داد معلمان در کلاسهای چند فرهنگی باید از مدل تعاملی بارنلوند استفاده کنند تا معناسازی مشترک از نشانههای غیرکلامی را بهتر درک کنند و سوءتفاهمهای فرهنگی را کاهش دهند (مرادی و ژانگ، ۲۰۲۳). بهکارگیری نظریه بارنلوند در آموزش یعنی نگاه کردن به کلاس درس بهعنوان فضای تعاملی تولید معنا نه فقط انتقال دادن اطلاعات یک طرفه؛ که باتوجهبه خلاصه جلسات پروتکل این نگاه تعاملی معلم-دانشآموزان کاملاًً در نظر گرفته شده است.
پروتکل، در قالب 5 جلسه آموزشی بهمدت ۹۰ دقیقه تدوین شد. برای هر جلسه مباحث آموزشی، تکلیف حین جلسه و خارج از جلسه در نظر گرفته شد. روش اجرای پروتکل مبتنی بر بحث گروهی و مشارکت بوده است. خلاصه جلسات در جدول شماره 1، آمده است.
بخش کمی
بخش دوم یافتهها مربوط به مرحله کمی پژوهش بود. معلمان مقطع متوسطه شهر مشهد با مدرک حداقل کارشناسی ارشد علوم تربیتی یا روانشناسی جامعه آماری بخش کمی بودند. در این بخش پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال است: «آیا پروتکل آموزشی رفتارهای غیرکلامی برای معلمان، از روایی کافی از نظر متخصصان برخوردار است؟»
متناسب با مفاهیم مستخرج براساس نظریه دادهبنیاد، مداخله پس از تدوین، در اختیار متخصصان قرار گرفت. یافتهها از پرسشنامههای تکمیلشده معلمان نشان میدهد نظر تمامی متخصصان درمورد شاخص روایی محتوایی و نسبت روایی محتوایی ، عدد 1 میباشد.
نتایج جدول شماره 2، نشاندهنده توافق کامل ارزیابان در مورد پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی معلمان است. براساس دیدگاه متخصصان تمامی جلسات از روایی محتوایی مطلوبی برخوردار بودند؛ بهصورتیکه برای تمامی جلسات نسبت روایی محتوایی (CVR) بزرگتر از ۹۹/۰ و 1 شد و شاخص روایی محتوایی (CVI) برابر با 1 بود. تمام شاخصها مورد تأیید متخصصان بوده است.
بحث و نتیجهگیری
هدف از پژوهش حاضر تدوین پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی در کلاس درس با هدف بهبود تعامل معلم-دانشآموزان بود. جامعه موردنظر پژوهش حاضر معلمان متخصص مقطع متوسطه سال (2024-2025) بودند. در این مطالعه به پاسخ دو سؤال پرداخته شد، پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی چگونه است و چه عناصر و مؤلفههایی دارد؟ آیا پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی از نظر متخصصان روایی دارد؟
ابتدا به سؤال اول پژوهش پرداخته میشود، باتوجهبه هدف پژوهش در مطالعه قبلی، به بررسی پیشینه مرتبط به مباحث ارتباط غیرکلامی و انجام مصاحبههای عمیق با معلمان پرداخته شده بود. این مطالعه مرحله اول پژوهش ثانوی گروسی و همکاران (۱۴۰۴)، بوده است که چارچوب مفهومی را بهعنوان راهنما برای هدفگذاری، اصول و مبانی، محتوا و دیگر عناصر و ویژگیهای پروتکل آموزشی به معلمان در اختیار قرار داد. براساس آن طراحی پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان انجام شد. نتیجه آن طراحی پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی به معلمان براساس نظریه دادهبنیاد شد. ازجمله ویژگیهای شاخص این پروتکل آموزشی، جامعیت آن ازنظر توجه به ارکان یک برنامه آموزشی استاندارد است. در این پروتکل آموزشی، به تمام جنبههای ارتباط غیرکلامی توجه میشود.
اگرچه در بررسی پژوهشهای گذشته، پژوهشهای کمی یافت شد که به تدوین پروتکلی برای آموزش رفتارهای غیرکلامی بپردازد؛ اما پروتکل حاضر از حیث محتوا تا حدودی با بستههای آموزشی همسو است. رحمانی و بنیاسدی (۱۳۹۱)، درخشان و همکاران (۱۳۹۷)، مروتی و همکاران (۱۳۹۴)، زاهدیکیا و همکاران (۱۳۹۲)، پروتکلهای آموزشی برای دانشآموزان و دانشجویان تهیه کردهاند که اثر آن را بر بهبود کمرویی، بهبود روابط اجتماعی و احساس شایستگی و صمیمیت بررسی کردهاند. در بررسی صورتگرفته در مورد پژوهشهای گذشته، هیچکدام از پژوهشها تمام جنبههای ارتباط غیرکلامی را مورد توجه قرار نداده بودند.
همچنین مبنای تدوین پروتکل آموزشی آنها ادراک معلمان از رفتارهای غیرکلامیشان در کلاس درس نبوده است و هیچیک برای معلمان متوسطه تهیه نشده بود. پروتکل تدوینشده باتوجهبه اینکه معلمان مقطع متوسطه را بهعنوان جامعه هدف تعیین کرده بود، به ویژگیهای دانشآموزان در سن نوجوانی توجه ویژه داشت مثلاً در مورد تفاوتهای فردی نوجوانان نسل دیجیتال و نحوه برخورد مناسب با آنها پرداخته بود. دلیل انتخاب معلمان مقطع متوسطه علاوهبر اینکه جامعه هدفی بودند که تابهحال برای آنها برنامه آموزش رفتارهای غیرکلامی تدوین نشده بود، اهمیت نسل مخاطب آنها که نوجوانان هستند، بود.
در مقایسه با پروتکلهای آموزشی بینالمللی در مورد رفتارهای غیرکلامی میتوان به پروتکل گریندر (۲۰۱۸)، اشاره کرد که بر پایه نظریه ارتباط عصبی-زبانی تدوین شده بود و شامل آشنایی با نقشهای رفتارهای غیرکلامی در مدیریت کلاس و کاهش تنشهای گفتاری، آموزش استفاده از سکوت و مکث برای جلب توجه دانشآموزان و کنترل صدا و تماس چشمی برای معلمان است. این پروتکل آموزشی با هدف مدیریت بهتر کلاس درس ساخته شده بود و مخاطب آن معلمان ابتدایی بودهاند. در مقایسه با پروتکل ارائهشده در پژوهش حاضر میتوان گفت پروتکل گیندر، از نظر جنبههای کاهش تنش و بررسی نقشهای ارتباط غیرکلامی با پروتکل حاضر همسو هستند اما توجه اصلی گیندر، بر دانشآموزان ابتدایی و جنبههای کنترل و مدیریت کلاس بوده است و بدون توجه به فرهنگ بومی به تدوین پروتکل پرداخته بود، اما پروتکل ارائهشده در این مقاله مبتنی بر اصول روانشناسی تربیتی و مبتنی بر ادراک معلمان دوره متوسطه بود و به جنبههای فرهنگی و بومی جامعه ایران توجه کرده است. بهصورت فعالیتهای کارگاهی، کارگروهی، مشارکت و تعامل دوسویه است و بر جنبههای هیجانی و شناختی تعامل دانشآموزان ویژگیهای نسل نوجوان توجه ویژه میکند.
در مقایسه با پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی ابوبکر و و همکاران (۲۰۲۲)، میتوان اشاره کرد که این پروتکل بر سه حوزه: رفتار بدن، صدا و فاصله فیزیکی در کلاس درس توجه کرده و صرفاً رویکردی مدیریتی دارد و برای دانشجو معلمان ارائهشده بود. به جنبههای فرهنگی و بومی ترکیه تأکیدی نشده است. ازنظر تأکید بر نقشها و شکلهای ارتباط غیرکلامی در کلاس درس با پروتکل معرفیشده در مقاله همسو است، اما پروتکل حاضر مبتنی بر فرهنگ بومی ایرانی و براساس نظریه دادهبنیاد و ادراکات معلمان ارائه شده است. از لحاظ محتوایی جامعیت قابلتوجهی نسبت به این پروتکل دارد. بر جنبههای عاطفی و تعامل دوسویه معلم-دانشآموزان توجه میکند.
برای پاسخ به سؤال دوم پژوهش که: آیا پروتکل آموزش رفتارهای غیرکلامی از نظر متخصصان روایی دارد؟ پس از تدوین پروتکل آموزشی به بررسی روایی پروتکل پرداخته شد. یکی از مراحل مهم و اولیه ساخت یک پروتکل آموزشی و استاندارد، کسب روایی محتوایی آن است. یافتههای پژوهش درخصوص روایی محتوایی پروتکل از دیدگاه متخصصان امر، نشاندهنده مرتبط بودن، وضوح و سادگی آن است. درکل، در این پروتکل آموزشی ضمن بررسی نظریهها و پژوهشها در متون داخلی و خارجی از مصاحبههای عمیق برای دست یافتن به مفاهیم نیز استفاده شد که بر جامعیت محتوای پروتکل آموزشی افزود. معلمان و دانشآموزان هر دو بهعنوان مخاطب در ارتباط غیرکلامی در نظر گرفته شدند و برداشتها و پیامدهای هریک از طرفین این ارتباط مورد توجه قرار گرفت. اجرای گروهی و کارگاهی این دوره، ضمن بررسی تجارب زیسته معلمان بر غنای پروتکل میافزاید. شناخت تجارب معلمان میتواند مبنایی برای طراحی مداخلات حمایتی و پیشگیرانه متناسب با نیازها فراهم آورد (باغبانی و مصرآبادی، ۱۴۰۴).
محدودیت پژوهش این است که متخصصانی که در مورد روایی محتوایی نظر دادند، معلمانی باتجربه بالای ۱۵ سال که با مدرک حداقل کارشناسی ارشد روانشناسی یا علوم تربیتی از شهر مشهد بودند، باتوجهبه اینکه رفتارهای غیرکلامی موضوعی وابسته به فرهنگ است در تعمیم یافتهها به قومیتهای مختلف ایرانی باید جوانب احتیاط را لحاظ کرد.
در بخش کاربردی پیشنهاد میشود، جهت دسترسی گسترده معلمان در سراسر کشور، تدوین نسخه الکترونیکی چندرسانهای پروتکل با استفاده از ویدیوهای آموزشی و تمرینهای عملی پیشنهاد میشود. همچنین میتوان جهت ارزشیابی عملکرد معلمان به بررسی رفتارهای غیرکلامی آنها تحت شاخصهای ارائهشده در پروتکل پرداخت. ایجاد یک واحد درسی با محوریت مهارتهای ارتباط غیرکلامی میتواند اثرات بلندمدت بر نسلی از معلمان آینده داشته باشد. همچنین پیشنهاد میشود آموزشهای ارتباطی را برای مشاوران مدارس، معاونان و مدیران نیز لحاظ کرد تا موجب ارتقای همدلی و کاهش سوبرداشتهای با دانشآموزان شود.
در بخش پژوهشی پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده اثربخشی پروتکل ایرانی را در مقایسه با پروتکلهای غیرایرانی از نظر مدیریت کلاس، ادراک هیجانی و تعامل فرهنگی سنجید. پیشنهاد میشود پرسشنامهای با مقیاس بومی برای سنجش رفتارهای غیرکلامی معلم براساس مؤلفههای پروتکل ساخته شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مقاله حاضر در تاریخ تصویب پروپوزال در ۲۳ مهرماه سال ۱۴۰۳ انجام شده است. کدرهگیری مصوب پروپوزال با شماره ۱۶۲۹۷۰۹۱۰ است.
پژوهش با رعایت ملاحظات اخلاقی انجام شده است. متخصصانی که به تکمیل فهرست وارسی اقدام کردند اطلاعاتشان محرمانه و براساس رعایت اصل رازداری بوده است. تمامی متخصصان بهصورت داوطلبانه در فرایند بررسی روایی محتوایی مشارکت داده شدند.
حامی مالی
مقاله حاضر برگرفته از رساله دکتری فاطمه ثانوی گروسی، رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قاینات است. این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
مفهومسازی، روششناسی، اعتبارسنجی، تحلیل، تحقیق و بررسی: فاطمه ثانوی گروسی و حسین کارشکی؛ ویراستاری و نهاییسازی: فاطمه ثانوی گروسی؛ مشاور پژوهش: مجید پاکدامن.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
این پژوهش با همکاری تعدادی از معلمان متخصص در زمینه روانشناسی و علوم تربیتی صورت گرفت، از همراهی این معلمان گرامی که در این پژوهش شرکت نمودند، قدردانی میشود.
Refrences
Abubakr, S., Bingol, M., & Kara, S. (2022). Body Language in Education and Effective Recommendations to Pre-Service Teachers in Classroom Management. International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 9(1). [DOI:10.23918/ijsses.v9i1p298]
Ali-Abadi, S., & Kheyr Talab, A. (2019). [Examining the relationship between non-verbal communication of coaches and motivation in selected athletes of Kurdistan province (Persian)]. Paper presented at: The Third National Conference on Student Achievements, Sananda, Iran. [Link]
Argyle, M. (2010). Non-verbal Communication and Language. Royal Institute of Philosophy Supplements, 10 , 63-78. [DOI:10.1017/S0080443600011079]
Armstrong, T. S., Cohen, M. Z., Eriksen, L., & Cleeland, C. (2005). Content validity of self-report measurement instruments: An illustration from the development of the Brain Tumor Module of the M.D. Anderson Symptom Inventory. Oncology Nursing Forum, 32(3), 669–676. [DOI:10.1188/05.onf.669-676] [PMID]
Asghari Khaftari, R., Marzooghi, R., Turkzadeh, J., & Keshavarzi F. [Developing a Comprehensive Training Model for First-grade Elementary School Teachers using a Meta-synthesis Approach (Persian)]. Journal of Early Childhood Health and Education, 6(1), 96- 110. [Link]
Baghbani, M., & Mesrabadi, J. (2025). [The Lived Experiences of Iranian Adolscenets With Parents Suffering From Depression (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(3), 406-423. [DOI:10.32598/JECHE.6.3.352.2]
Ballester, E. (2015). Verbal and Nonverbal Teacher Immediacy and Foreign Language Anxiety in an EFL University Course. Porta Linguarum, 23, 9-24. [Link]
Bambaeeroo, F., & Shokrpour, N. (2017). The impact of the teachers’ non-verbal communication on success in teaching. Journal of Advance Education Prof, 5(2), 51–59. [PMID]
Bani Asadi, Ali., and Salehi, Keyvan. (2019). HYPERLINK "https://journal.sanjesh.org/article_36128.html" "An Introduction to the Principles and Process of Constructing and Validating an Interview Protocol". Higher Education Letter. New Edition. 46 (12). 177-203.
Baroona, P. (2019). The Impact of Non-Verbal Communication on the Learning Process. ELLITE: English Language, Literature, and Teaching International Conference, November, 2019. [Link]
Barnlund, D. C. (1970). A transactional model of communication. Harper & Row. [DOI:10.4324/9781315080918-5]
Bayat, F., & Mohammad Rezaei, A. (2022). [Classroom Flourishing: Investigating the Fit of the Systemic Model of Classroom Flourishing Among Second-Grade High School Students (in Persian)]. Quarterly Journal of Educational Psychology, 66 (18). [Link]
Bebad, E. (2016). Social Psychology of Education [ H. Kareshki, N. Azad Sefat, & A. Soori, Persian trans]. Tehran: Avaye Noor.
Bell, S. (2003). Direct teaching of non-verbal social communication skills. ASD workshop-OCCSB, 23 October 2003. [DOI:10.55737/qjssh.179316368]
Castilo-Montoya, M. (2016). Preparing for Interview Research: The Interview Protocol Refinement Framework. The Qualitative Report, 21(5), 811-831. [DOI:10.46743/2160-3715/2016.2337]
Chaudhry, N. A. (2012). Teachers’ nonverbal behavior and its impact on student achievement. International education studies, 5(4), 56-64. [Link]
Darn, S. (February, 2005). Aspects of Nonverbal Communication.The Internet TESL Journal, 6 (2). [Link]
Derakhshan, N., Seif, A., Kiamanesh, A., & Ahadi, H. (2018). [Investigating the effectiveness of teachers’ verbal and nonverbal intimacy and approach behaviors on learners’ state academic motivation (Persian)]. Research in Educational Systems, 45-67. [Link]
Esmaeili Bidhendi, T., Barzegar, M., & Naghsh, Z. (2025). [Validation of the Psycho-social Risk Scale of the Work Environment (Case Study: Working Mothers) (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 5(4, 18), 214-227. [DOI:10.32592/jeche.5.4.214]
Fahim, U. K. (2020). Welcome to Pakistan research repository: Impact of nonverbal behavior of teachers on students’educational accomplishment. [Link]
Farahani, H., & Roshan, R. (2019). [Essential principles for the design and validation of psychological scales: A guide for researchers (Persian)]. Journal of Clinical Psychology & Personality, 17( 2), 197-212. [Link]
Farid, N. Khan, G. A., Ullah, E., Parveen, R., Khalid, T., & Ullah, A., et al. (2023). Effectiveness of verbal and non-verbal communication for teaching and learning at University level. Journal of Education and Social Studies, 4(3), 635-644. [Link]
Fazlalizadeh, R. [Evaluation of the Role of Multimedia on the Creative Thinking of Second-year Female Elementary School Students in Tehran, Iran, from the Perspective of Teachers and Administrators (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(1), 145-161. [DOI:10.32592/jeche.6.1.145]
Grinder, M. (2018). ENVoY: Your Personal Guide to Classroom Management. Washington: Michael Grinder & Associates. [Link]
Haataja, E., Salonen, V., Laine, A., Toivanen, M., & Hannula, M., S. (2020). the relation between teacher-student eye contact and teachers’ interpersonal behavior during group work: A multiple-person gaze-tracking case study in secondary mathematics education. Educational Psychology Review, 33(1), 51–67. [Link]
Hall, E. (1959). The silent Language. New York: Fawce. [Link]
Huang, Y., & Lim, S. (2021). Nonverbal immediacy in transactional classroom communication. Educational Communication Quarterly, 18(2), 99–115. [Link]
Kareshki, H. (2019). [Testing and Test Construction in Educational and Psychological Research (Persian)]. Tehran: Arjmand Publications. [Link]
Khaleghi, N., & Rahmanian, M. (2025).[ The effectiveness of philosophy program for children on happiness, quality of life and mental health on children (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 5(4), 172-183. [DOI:10.32592/jeche.5.4.172]
Kožić, D., Žunac, G., & Bakić-Tomić, L. (2013). Use of non-verbal communication channels in the classroom. Croatian Journal of Education, 3(15), 225-301. [Link]
Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28(4), 563-575. [DOI:10.1111/j.1744-6570.1975tb01393.x]
Marvati, S., Qasemi, Y., Shokrabegi, N., & Darabi, F. (2013). [Typology of nonverbal communication elements in the holy quran (Persian)]. Scientific-Research Quarterly of Religion and Communications, 1(20), 167-193. [DOI:10.30497/rc.2021.75920]
Matara, K., Solong, N., Syarifuddin., & Al-Amin (2025). Using persuasive communication in education to promote behavior change. International Journal of Social and Education, 2(2), 682-697. [Link]
Mehrabian, A. (1971). Sileny Messages. California: Wadsworth Publishing Company. [Link]
Miltenberger, R. (2023). Behavior Change Techniques [A. Fathi Ashtiani, Persian trans]. Tehran: Samt Publications. [Link]
Mohammadi Ahmadabadi, N., & Jokar, Z. (2022). [Examining the role of teachers’ body language in classroom management (Persian)]. Paper presented at: The 10th International Conference on New Research Achievements in Educational Sciences, Psychology, and Social sciences, Tehran, Iran. [Link]
Moradi, L., & Zhang, K. (2023). “Intercultural nonverbal communication in transactional classroom contexts”. International Journal of Intercultural Education, 33(4), 287–30. [Link]
Morovati, S., Ghasemi, Y., Shakurbegi, N., & Darabi, F. (2013). [Typology of Nonverbal Communication Components in the Holy Quran (Persian)]. Scientific-Research Journal of Religion and Communications,1(20), 167-193. [Link]
Pordel, M., Karshaki, H., & Pakdaman, M. (2023). [Development and validation of an educational package based on flourishing for first-grade elementary school students (Persian)]. Knowledge and Research in Applied Psychology, 24(3), 13-24. [DOI:10.30486/jsrp.2022.1955178.3409]
Munir, H., Khan, A., & Munawar, U. (2024). Role of non-verbal communication skills of teachers and its impact on achieving classroom learning objectives at secondary leve. Qlantic Journal of Social Sciences and Humanitie, 5(2). 58-69. [DOI:10.55737/qjssh.179316368]
Pang, S., Lai, S., Zhang, A., & Yang, Y. (2023). Graph convolutional network for automatic detection of teachers’nonverbal behavior. Computers and Education: Artificial Intelligence. [DOI:10.1016/j.caeai.2023.100174]
Rashidi, N., & Parviz, M. (2020). [Participation in English language classes as a foreign language: The relationship between non-verbal behaviors and learners’ non-verbal responses (Persian)]. Journal of Linguistic Research in Foreign Languages, 4 (10). [DOI:10.22059/jflr.2021.312261.768]
Rahmani, R., & Bani Asadi, H. (2012). [The effectiveness of nonverbal communication training on reducing shyness (Persian)].Andisheh va Raftar (Thought and Behavior), 26(7), 47-57. [Link]
Saif, A. A. (2021). [Modern Educational Psychology (Persian)]. Tehran: Samt Publications. [Link]
Sanavi Garoosi, F., Kareshki, H., & Pakdaman, M. (2025). [Teachers’ Perception of Their Nonverbal Behaviors in the Classroom: A Grounded Theory (in Persian)]. Qualitative Research in Educational Sciences, 1(3), 108-133. [DOI:10.71839/QRES.2025.1209085]
Santrak J. W. (2021). Educational Psychology [S. Shahideh, M. Iraqchi & H. Daneshfar, Persian trans.]. Tehran: Rasa.
Shahmiri, M., Sanjerian, F., Hassanzadeh, A., & Momeni Sani, M. (2023). [The impact of nonverbal communication skills training on enhancing students’ social interaction (Persian)]. Paper presented at: The First International Conference on Counseling, Social Work, and Education with a Future-Oriented Approach [Link]
Smith, J., & Johnson, K. (2022). Nonverbal communication supports for an inclusive classroom: Anti-ableist training protocols”. In The Alt Text. Quebec: Pressbooks. [Link]
Santrak, J. W. (2021). [Educational Psychology [Translators: Sh. Saeedi, M. Iraqchi & H. Daneshfar, Persian trans.)]. Tehran: Rasa. [Link]
Shalani, B., Fallah, A., & Farahani, H. (2023). Designing a Feasibility Scale for Educational and Psychotherapy Programs: A Guide for Researchers.’ Applied Psychology Quarterly, 68, 17-37. [Link]
Slavin, R. E. (2022). Educational Psychology (Theory and Application) [ Y. Seyed Mohammadi, Persian trans]. Tehran: Samt. [Link]
Sing, B. (2012). The impact of Teachers’ communication Skills on teaching: Reflection of pre-service teachers on their communication strength and weakness. Harmonizing Language Teaching. [Link]
Stein, K. F., Sargent, J. T., & Rafaels, N. (2007). Intervention research: Establishing fidelity of the independent variable in nursing clinical trials. Nursing Research, 56(1), 54–62. [DOI:10.1097/00006199-200701000-00007] [PMID]
Strauss, A., & Corbin, J. (2015). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage. [DOI:10.4135/9781452230153]
Witt, P. L., & Wheeless, L. R. (2001). An experimental study of teachers’ verbal and nonverbal immediacy and students’ affective and cognitive learning. Communication Education, 50(4), 327-42.
[DOI:10.1080/03634520109379259]
Yang, X. (2017). The use of body language in english teaching. Theory and Practice in Language Studies, 7(12), 1333-6. [DOI:10.17507/tpls.0712.23]
Yousefi, B., & Ahmadi, B. (2013). [The effect of coaches’ nonverbal behavior on the quality of coach-athlete relationships in adolescent athletes of individual sports (Persian)]. New Approaches in Sports Management, 1(1), 19-31. [Link]
Zahedikia, H., Bagheri, M., Dortaj, F., & Iranmanesh, R. (2013). [The effect of nonverbal communication training on the social competence of elementary school students (Persian)]. Journal of Social Psychological Research, 11(3), 33-45. [Link]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
