فصلنامه سلامت و آموزش

مقدمه
تغییر تمرکز و جهت‌گیری متخصصان تعلیم و تربیت از پرداختن به تاکتیک‌های تنبیهی واکنش‌گرایانه به راهبردهای پویش‌گرایانه و پیشگیرانه در سال‌های اخیر مد نظر بوده است (اورتسون و همکاران، 2013). در طول این سال‌ها، روان‌شناسی مثبت توجه خود را به سوی مدرسه متمرکز کرده و پژوهش‌های گوناگونی در این زمینه صورت گرفته است ‌(جیانپینگ همکاران، 2024؛ هوبنر و همکاران، 2009). از دیدگاه روان‌شناسی مثبت، مدرسه به‌عنوان یکی از مهم‌ترین بافت‌های تحولی و جایگاه‌ اجتماعی شدن در درک فزاینده نسبت به عواطف، شکل‌گیری، اصلاح و نهادینه سازی ارزش‌ها و هنجارهای مثبت نقش قابل‌توجهی دارد و می‌تواند منبعی کلیدی در کسب مهارت‌ها و شایستگی‌های لازم برای بهتر زیستن باشد (گنزالز و همکاران، 2014). علاوه‌براین، مقطع ابتدائی از حساس‌ترین دوران تحصیلی است که شناخت دانش‌آموزان و آموزش مهارت‌های لازم به آنان به رفتارهای تطبیقی و مثبت دانش‌آموزان در مدرسه منجر می‌شود (قاسمی و همکاران، 1403). ازاین‌رو، شواهد پژوهشی گسترده‌ای بر اهمیت مهارت‌های اجتماعی در شکل‌گیری موفقیت تحصیلی، سلامت روانی و سازگاری رفتاری کودکان در مدرسه اذعان داشته‌اند (مالکو و همکاران، 1397). 
مهارت‌های اجتماعی بخش مهمی از حوزه رشد فردی است و کمبود آن در بلندمدت ضربه شدیدی به کودک وارد می‌کند (وطن‌خواه و همکاران، 1403). به بیان‌دیگر نارسایی در مهارت‌های اجتماعی می‌تواند به مشکلات تحصیلی، اجتماعی و اثرات منفی در زندگی آینده کودک منجر شود (یعقوبی مالکی و همکاران، 1402). این مهارت‌ها مجموعه رفتارهای قابل‌قبولی را شامل می‌شودکه به توانمندی هرچه بیشتر فرد در تعاملات بین‌فردی و جامعه منجر می‌شود و به افراد اجازه می‌دهد به‌صورت مثبت با دیگران تعامل کنند و به‌‌وسیله آن‌ها پذیرفته شوند (اپستین وهمکاران، 2002). 
انسان موجودی اجتماعی است و ازنظر عاطفی و مادی همواره نیازمند برقراری ارتباط است (خجسته و همکاران، 1404). رفتار مناسب با هنجارهای اجتماعی، کنترل خشم، دوری از رفتارهای ضداجتماعی، غلبه بر اضطراب اجتماعی و منزوی نبودن، پرهیز از رفتارهای برتری‌طلبانه و متکبرانه و همدلی کردن با دیگران، مثال‌هایی از این نوع مهارت‌ها هستند (ماتسون و همکاران، 2010). 
به‌بیان‌دیگر، مهارت‌های اجتماعی توانایی راه‌اندازی، حفظ، هدایت و رهبری در تعاملات اجتماعی است که در دو بعد خودمحور و دیگرمحور به دنبال ارضای اهداف و نیازهای شخصی باتوجه‌به اهداف و نیازهای دیگران می‌باشد (گروت، 2017). این مهارت‌ها از تنوع و گستردگی بالایی برخوردار هستند و تحت تأثیر فرآیند تحول به‌تدریج بر پیچیدگی آن‌ها افزوده می‌شود (سیمپسون، 2013). درواقع، ازآنجاکه انسان موجودی اجتماعی بوده و نیازمند برقراری روابط با دیگران می‌باشد، بسیاری از نیازهای متعالی، شکوفایی استعدادها و خلاقیت‌هایش از طریق تعامل بین فردی و ارتباط اجتماعی برآورده می‌شود که مستلزم اکتساب مهارت‌های اجتماعی است (اسچیو و همکاران، 2022). 
 به‌‌دست آوردن مهارت اجتماعی باعث بالا رفتن آگاهی اجتماعی می‌گردد و این آگاهی بر توانایی درک دیگران و برقراری ارتباط مؤثر، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، حفظ استقلال شخصی و مدیریت کردن روابط تأثیر می‌گذارد (ایوانز و همکاران، 2019). این مهارت‌ها نه‌‌تنها برای موفقیت، تطبیق و سازگاری کودکان در مدارس اهمیت دارند، بلکه یک اثر مهم بر تحول انسان به‌ویژه در موفقیت و سازش‌یافتگی در مراحل بعدی زندگی بر جای می‌گذارند. ازسوی‌دیگر توانایی کودک در سازگاری با دیگران و انجام فعالیت‌های اجتماعی قابل‌قبول، میزان محبوبیت او را در بین همسالان، معلمان، والدین و سایرین تعیین می‌کند (مک‌کون و همکاران، 2009؛ الینگر و همکاران، 2023). علاوه‌براین، رشدیافتگی اجتماعی به‌عنوان مهم‌ترین جنبه زندگی هر شخص پیامد کسب مهارت‌های اجتماعی است که به‌نوبه‌خود به ارتقای سایر جنبه‌های تحول فردی منجر می‌شود. سطح توانایی فرد در مهارت‌های اجتماعی مستقیماً با رشد اجتماعی او ارتباط دارد و در رفتار اجتماعیِ قابل‌قبول او نشان داده می‌شود (مک‌‌کینون و همکاران، 2022).
 هیر و همکاران (2002) دریافتند دانش‌آموزانی که مهارت‌های اجتماعی قوی به‌ویژه در زمینه حل تعارض، صمیمیت عاطفی و استفاده از رفتارهای پرطرفدار اجتماعی دارند، به احتمال زیاد توسط همسالان پذیرفته می‌شوند، روابط دوستانه و تعامل مثبت و سازنده‌ای با اعضای خانواده و دیگران ایجاد می‌کنند. شواهد پژوهشی نشان می‌دهد اکتساب مهارت‌های اجتماعی سازگاری اجتماعی کودکان را ارتقا می‌بخشد، به آن‌ها کمک می‌کنند تا با دیگران ارتباط اجتماعی موفقی برقرار کند و انگیزه لازم برای راه‌اندازی، تغییر مسیر و یا ترسیم نقشه راه آینده را برای آنان فراهم می‌آورد (گو و همکاران، 2023). نتایج پژوهش‌های متعددی نشان داده است تجربه شکوفایی یا سطح بالای بهزیستی که از اهداف بسیار مطلوب انسان‌ها است در دوره کودکی پایه‌ریزی می‌شود و پیامدهای مثبتی مانند رفتار اجتماعی خوب، بهره‌وری، خلاقیت و برقراری تعامل اجتماعی را به همراه خواهد داشت (سلیگمن و همکاران، 2009؛ دینر و همکاران، 2018؛ آو، 2024).
 سال‌های اولیه زندگی به‌ویژه دوره ابتدایی به‌عنوان یک دوره حیاتی در تحول شناختی، عاطفی، اجتماعی و فیزیکی کودکان نقش مهمی دارد. در این دوره احساس مهم بودن برای کودکان اهمیت زیادی دارد و رفتار پرانرژی، تلاش، پشتکار و مشارکت آن‌ها را برمی‌انگیزد (واترز، 2017). درواقع روابط اجتماعی درون کلاس‌های درس در این سال‌ها به‌دلیل پیامدهای تحصیلی، رفتاری و اجتماعی به‌منزله جنبه‌هایی مهم از کلاس درس و زندگی روزانه محسوب می‌شوند (شوشانی و اسلونی، 2017). سلیگمن (2011) معتقد است دستیابی به مهارت‌های اجتماعی و شکوفایی باید در سال‌های اولیه تحصیلات مدرسه پایه‌ریزی شود و این به کمک آموزش مثبت امکان‌پذیر است که از ابعاد مهم این تعامل و مهارت‌ها، مشارکت است. مشارکت ارتباط هیجانی و عاطفی بین معلم و دانش‌آموز و ماهیت متقابل این رابطه را نشان می‌دهد. معلمان در کلاس درس به‌عنوان مجریان برنامه آموزش مثبت در مدارس، عامل تصمیم‌گیری، ایجادکننده جو عاطفی مثبت برای یادگیری و سازنده حال‌وهوای کلاس نقش مؤثری بر ارتقاء، رشدیافتگی و اجتماعی شدن دانش‌آموزان دارند (فرر و اسکینر، 2003).
براین‌اساس، در حال حاضر شواهد نشان می‌دهد می‌توان با استفاده از مداخلات متمرکز بر روان‌شناسی مثبت‌نگر بر ارتقای سلامت و بهبود مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموز تأثیر گذاشت (ساندهلم و همکاران، 2023؛ جانپینگ و همکاران، 2024؛ آو، 2024؛ الینگر و همکاران، 2023؛ آلن و همکاران، 2018؛ شرانک و همکاران، 2016؛ شوشانی و همکاران، 2016). آموزش مثبت یکی از اشکال متنوع روان‌شناسی مثبت است که هدف آن هم آموزش متداول مهارت‌های مدرسه و هم آموزش مهارت‌هایی است که بهزیستی دانش‌آموزان را به‌ویژه در دوره کودکی بهبود می‌بخشد (ساندهلم و همکاران، 2023؛ سلیگمن و همکاران، 2009). به‌بیان‌دیگر برنامه‌های آموزش مثبت مبتنی بر مداخلات بهزیستی مدرسه‌محور هستند که برنامه‌های درسی رایج را با تکنیک‌های تجربی با هدف بهبود بهزیستی دانش‌آموران تلفیق می‌کنند (جانپینگ و همکاران، 2024).
 ازآن‌جاکه کودکی دورانی حیاتی برای اکتساب مهارت‌های اساسی، مهارت‌آموزی، تمرین و بهینه‌سازی مطلوب جهت محافظت از سلامت روان و پیشگیری از مشکلات روانی است، مداخلات مبتنی بر روان‌شناسی مثبت با در نظر گرفتن اصول رشد شناختی و اجتماعی در این دوره تحولی حائز اهمیت است (وایت و کرن، 2018). آموزش مثبت به‌عنوان قلب روان‌شناسی مثبت بر نقاط قوت، استعدادهای بالقوه و شکوفایی این استعدادها تأکید می‌کند و تلاش دارد تا شناخت بیشتری از عواملی که به دانش‌آموزان کمک می‌کند به‌صورت فردی و یا جمعی به تحول و بالندگی برسند، پیدا کند (تایترلیگ و دان، 2024؛ واترز، 2011). 
در این رویکرد مداخله‌ای دانش‌آموزان می‌آموزند به‌جای سرزنش خود، تصور مثبتی از خود داشته باشند، گذشته را با رضایتمندی و خشنودی به خاطر آورند و به آینده امیدوار باشند، چالش‌ها را به فرصت تبدیل کرده و برای مقابله با افکار منفی و سپس پذیرفتن افکار مثبت به‌جای آن‌ها و نیز مؤثرتر کنار آمدن با مشکلات از راهبردهای مقابله‌ای کارآمد استفاده کنند، توانایی‌های بالقوه خود را تحقق بخشند، از احساسات خود آگاه شوند و هیجانات و عواطف خود را کنترل کنند (واترز، 2017؛ وایت و مورای، 2015؛ شوشانی و اسلونی، 2013). در طول دو دهه گذشته آموزش مثبت به‌عنوان هسته اصلی و یک شاخه روبه‌رشد از روان‌شناسی مثبت ظهور کرده و مورداستقبال پژوهشگران قرار گرفته است (سلیگمن و همکاران، 2009؛ وایت، 2016؛ وایت، 2017). به‌این‌ترتیب آموزش مثبت با ارتقای مهارت‌های اجتماعی و ویژگی‌های روان‌شناختی مثبت همراه است که می‌تواند به شکوفایی یا سطوح بالای بهزیستی در دانش‌آموزان منجر شود (سلیگمن، 2018).
شواهد پژوهشی نشان می‌دهند اکتساب مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان اصلی اساسی و مبنایی برای تحول سالم دانش‌آموز در مدرسه، یادگیری رفتارهای سازشی بیشتر، کاهش رفتارهای پرخاشگرانه، تاب‌آوری و پیشگیری از شکست و نارسایی فراهم می‌نماید و آموزش مثبت یک منبع تأثیر‌گذار در این زمینه است (جیانپینگ و همکاران، 2024؛ الینگر و همکاران، 2023؛ تایترلیگ و دان، 2024). به‌طورکلی پژوهش حاضر برنامه مداخله‌ای آموزش مثبت مبتنی بر مدل سلیگمن را که مشهورترین مدل شکوفایی است و می‌تواند تلویحات نظری و عملی منسجمی به‌منظور کاربرد اصول روان‌شناسی مثبت در مدارس فراهم نماید، طراحی و اجرا می‌کند و اثربخشی آن را بر ارتقای مهارت‌های اجتماعی کودکان دبستانی بررسی می‌کند. علاوه‌براین، ازآنجاکه تاکنون پژوهشی در ایران به مطالعه هم‌زمان این متغیرها نپرداخته است و در این زمینه خلأ پژوهشی وجود دارد، بنابراین، فرضیه پژوهش شامل اثربخشی بسته آموزش مثبت مبتنی بر مدل سلیگمن بر مهارت‌های اجتماعی و مؤلفه‌های آن درکودکان دبستانی است.

روش پژوهش

طرح پژوهش و شرکت‌کنندگان
روش تحقیق حاضر از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل می‌باشد. جامعه آماری این تحقیق کلیه دانش‌آموزان سال سوم مقطع ابتدائی شهرستان لارستان بودند که در سال 2023-2024 مشغول به تحصیل بودند. براساس فرمول برآورد حجم نمونه (سرمد و همکاران، 1403) در سطح معناداری 0/05 و با حجم اثر 0/50 با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای تعداد 30 نفر انتخاب شدند. به این منظور ابتدا از بین دو بخش این شهر (قدیم و جدید)، یک بخش انتخاب و سپس از مجموع مدارس این بخش 3 مدرسه به‌شیوه تصادفی انتخاب شد. از مجموع دانش‌آموزان مدارس انتخابی 30 نفر به‌صورت تصادفی انتخاب و به همین روش در دو گروه جایگزین شدند. درنهایت یک گروه به‌عنوان گروه آزمایش (15 نفر) و یک گروه به‌عنوان گروه کنترل (15 نفر) در نظر گرفته شد. 
ملاک‌های ورود به مطالعه شامل اشتغال به تحصیل در سال تحصیلی 2023-2024، رضایت آگاهانه، و علاقمندی به شرکت در جلسه‌های آموزشی بود. وجود بیماری‌های طبی و روانپزشکی با تشخیص متخصص و غیبت بیش از 3 جلسه، ملاک‌های خروج از مطالعه بودند. 

ابزارهای پژوهش

مقیاس مهارت‌های اجتماعی
مقیاس سنجش مهارت‌های اجتماعی (فرم کودکان) را  ماتسون و همکاران در سال 1983 برای سنجش مهارت‌های اجتماعی افراد 4 تا 18 ساله تدوین کرده‌اند. این مقیاس دارای 56 عبارت است که مهارت‌های اجتماعی کودکان را توصیف می‌کند. پاسخگویی به آن براساس یک شاخص 5 درجه‌ای مقیاس لیکرت با دامنه‌ای از نمره 1 (هرگز-هیچ‌وقت) تا 5 (همیشه) می‌باشد. برای این مقیاس، پنج مقیاس فرعی در قالب پنج عامل، مهارت‌های اجتماعی مناسب، جسارت نامناسب، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، اطمینان زیاد به خود داشتن، حسادت و گوشه‌گیری قابل‌سنجش است. ماتسون و همکاران (2010) برای این مقیاس، پایایی بازآزمایی بالای 0/8 گزارش کردند و ازنظر روایی همگرا این آزمون با تمام خرده‌مقیاس‌های آزمون سنجه رفتاری کودک همبستگی معنی‌دار منفی بین 0/24 تا 0/67 نشان داد. در پژوهش یوسفی و خیَر (1390) روایی سازه این پرسش‌نامه نیز مورد تأیید قرار گرفت و پنج عامل به دست آمد و همچنین پایایی پرسش‌نامه یا قابلیت اعتماد آن با استفاده از روش آلفای کرونباخ در پژوهش میرحسینی و همکاران (1403) 0/76 محاسبه شد. مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس در پژوهش حاضر برابر با 0/86 و برای خرده‌مقیاس‌های مهارت‌های اجتماعی مناسب، جسارت نامناسب، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، اطمینان زیاد به خود داشتن، حسادت و گوشه‌گیری به‌ترتیب 0/88، 0/76، 0/68، 0/75 و 0/73 به دست آمد. 

برنامه مداخله‌ای

مدل پرمای سلیگمن
بسته آموزش مثبت که در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفت، مبتنی بر مدل پرمای (PERMA) سلیگمن (سلیگمن و همکاران، 2009) بود. امروزه در روان‌شناسی تحولی این موضوع مطرح است که تحول کودک در چهارچوب شکوفاسازی توانمندی‌ها و ظرفیت‌های بالقوه‌ فردی مورد توجه قرار گیرد. این شکوفایی که به سطح بالای بهزیستی اشاره می‌کند، در نظریه سلیگمن (2011) در قالب پنج مؤلفه هیجانات مثبت، مشارکت، معنادهی، روابط مثبت و پیشرفت با سرواژه پرما (PERMA) شناخته می‌شود. این مداخله آموزشی به‌عنوان یک رویکرد جدید بالقوه برای افزایش ساختارهای روان‌شناختی مثبت با تأکید بر شناسایی و پرورش نقاط قوت، توانمندی‌ها و ایجاد هیجان‌های مثبت باعث ارتقای سلامت کودکان می‌شود و روابط اجتماعی و ویژگی‌های روانشناختی مثبت را در آن‌ها بهبود می‌بخشد (سلیگمن، 2018؛ وایت و کرن، 2018؛ وایت، 2017). این برنامه آموزشی در 10 جلسه60 دقیقه‌ای و هر هفته 1 جلسه در محل تحصیل دانش‌آموزان آموزش داده شد. رئوس مطالب جلسات مداخله‌ آموزشی به‌طور خلاصه در جدول شماره 1 آمده است. 



شیوه اجرا 
روش اجرای پژوهش بدین گونه بوده که در ابتدا مجوزهای لازم از معاونت پژوهشی دانشگاه، اداره کل آموزش‌وپرورش استان فارس و اداره آموزش‌وپرورش شهرستان لارستان دریافت گردید و با همکاری مسئولین مربوطه نیز هماهنگی‌های لازم جهت اجرای پژوهش صورت گرفت. از مدارس ابتدایی دو بخش شهر لار (قدیم و جدید)، یک بخش انتخاب و سپس از مجموع مدارس این بخش 3 مدرسه به شیوه تصادفی انتخاب شد. از مجموع دانش‌آموزان مدارس انتخابی، 30 نفر به‌صورت تصادفی انتخاب و به همین روش در دو گروه جایگزین شدند. درنهایت یک گروه به‌عنوان گروه آزمایش (15 نفر) و یک گروه به‌عنوان گروه کنترل (15 نفر) در نظر گرفته شد. در این پژوهش قبل از انجام آموزش در هر دو گروه آزمایش و کنترل، پرسش‌نامه‌ پژوهش تکمیل شد و سپس مداخله آموزش مثبت مبتنی بر مدل پرمای سلیگمن برای گروه آزمایش انجام گردید، اما برای گروه کنترل مداخله‌ای انجام نشد. پس از اتمام جلسات آموزشی دوباره بر روی هر دو گروه پرسش‌نامه‌ مهارت‌های اجتماعی اجرا گردید. مطالعه با رعایت ملاحظات اخلاقی ازجمله محرمانه ماندن اطلاعات شرکت‌کنندگان و امکان ترک مطالعه در هر مرحله از مطالعه توسط آن‌ها اجرا شد. همچنین برای رعایت اصول اخلاقی در پژوهش بعد از اتمام پژوهش و جمع‌آوری داده‌ها، آموزش مذکور برای گروه کنترل نیز اجرا شد. برای تحلیل داده‌ها از کوواریانس چند متغیره و نرم‌افزار ‌SPSS نسخه 28 استفاده گردید. 

یافته‌ها
یافته‌های توصیفی میانگین و انحراف‌معیار نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون مهارت‌های اجتماعی و مؤلفه‌های آن در جدول شماره 2 ارائه شده است. 



همان‌گونه که در جدول شماره 2 مشاهده می‌شود در گروه آزمایش نمرات رفتار اجتماعی مناسب و به‌طورکلی مهارت اجتماعی کودکان در مرحله پس‌آزمون افزایش و نمرات جسارت نامناسب، پرخاشگری و رفتار تکانشی، برتری‌طلبی و حسادت و گوشه‌گیری در این مرحله کاهش یافته است. جهت بررسی تفاوت دو گروه در نمرات مؤلفه‌های مهارت اجتماعی کودکان در مرحله پس‌آزمون از آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری (مانکووا) استفاده شد. قبل از به‌کارگیری این آزمون، جهت رعایت پیش‌فرض‌های نرمال بودن متغیر و همسانی واریانس دو گروه، آزمون کولموگروف اسمیرنوف و آزمون لون انجام شد. نتایج حاصل از آزمون کولموگروف اسمیرنوف بر نمرات رفتارهای اجتماعی مناسب (0/67=P)، جسارت نامناسب (0/58=P)، پرخاشگری و رفتار تکانشی (0/66=P)، برتری‌طلبی (0/72=P) و حسادت و گوشه‌گیری (0/55=P) در مرحله پس‌آزمون حاکی از نرمال بودن توزیع نمرات بود. یافته‌های مربوط به آزمون لون برای رفتارهای اجتماعی مناسب (1/88=F)، جسارت نامناسب (0/014=F)، پرخاشگری و رفتار تکانشی (1/08=F)، برتری‌طلبی (2/12=F) و حسادت و گوشه‌گیری (0/48=F) به‌ترتیب با سطح معنی‌داری (0/40=P)، (P=0/33)، (P=0/37)، (P=0/86) و (0/74=P) در مرحله پس‌آزمون به دست آمد. این یافته نشان می‌دهد فرض برابری واریانس‌های دو گروه در مرحله پس‌آزمون برقرار است. نتایج آزمون باکس برای بررسی برابری ماتریس کوواریانس متغیرهای وابسته در بین گروه آزمایش و کنترل نیز نشان داد ماتریس کوواریانس متغیرهای وابسته دو گروه برابر است (BOX M=20/65, F=0/53, P=0/284>0/05). میزان معناداری آزمون باکس از 0/05 بیشتر است، درنتیجه این مفروضه برقرار است. جدول شماره 3 نتایج مربوط به بررسی شیب‌های رگرسیونی در متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.



جدول شماره 3 همگنی ضرایب رگرسیون را از طریق تعامل متغیرهای وابسته و متغیر مستقل (روش مداخله) در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون نشان می‌دهد. بنابراین براساس جدول شماره 3 تعامل این پیش‌آزمون‌ها و پس‌آزمون‌ها با متغیر مستقل معنی‌دار نبوده و حاکی از همگنی شیب رگرسیون است؛ بنابراین این مفروضه نیز برقرار است. l
براین‌اساس پس از انجام محاسبات ذکرشده، به‌منظور بررسی فرضیه اثربخشی بسته آموزش مثبت مبتنی بر مدل سلیگمن بر مهارت‌های اجتماعی و مؤلفه‌های آن درکودکان دبستانی تحلیل کوواریانس چندمتغیره انجام شد که نتایج آن در جدول شماره 4 قابل‌مشاهده است.



باتوجه‌به نتایج جدول شماره 4 تمامی آزمون‌های مانکوا (اثر پلایی، لامبدایی ویلکز، اثرهتلینگ، بزرگترین ریشه روی) در سطح (P<0/01) معنی‌دار می‌باشند، براین‌اساس می‌توان بیان کرد که حداقل در یکی از خرده مقیاس‌های مهارت‌های اجتماعی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد و 71 درصد تغییرات مربوط به عضویت گروهی بود. به‌منظور تعیین اینکه در کدام‌یک از متغیرهای وابسته بین گروه‌ها تفاوت معنی‌داری وجود دارد، از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره (آنکووا) استفاده شد که نتایج حاصل از آن در جدول شماره 5 درج شده است. 
نتایج جدول شماره 5 نشان می‌دهد درمجموع تفاوت معنی‌داری بین خرده‌مقیاس‌های آزمون مهارت‌های اجتماعی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل وجود دارد.



بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف اثربخشی بسته آموزش مثبت مبتنی بر مدل سلیگمن بر مهارت‌های اجتماعی کودکان دبستانی انجام شد. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری فرضیه پژوهش نشان داد بسته آموزش مثبت مبتنی بر مدل سلیگمن بر مهارت‌های اجتماعی و مؤلفه‌های آن درکودکان دبستانی مؤثر بود. 
 این یافته با نتایج به‌دست‌آمده از یافته‌های جیانپینگ و همکاران (2024)، ساندهلم (2023)، الینگر و همکاران (2023)، سلیگمن و همکاران (2009)، آو ( 2024)، گنزالز و همکاران (2014)، وایت و مورای ( 2015) و آلن و همکاران (2018) همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت سلامت روان، مهارت‌های تحصیلی و رشد شناختی کودکان تحت تأثیر قابلیت‌های اجتماعی و هیجانی آنان می‌باشد و اکتساب این مهارت‌ها و شکوفایی آن‌ها به کمک آموزش مثبت امکان‌پذیر است که از ابعاد مهم این تعامل و مهارت‌ها، مشارکت است (سلیگمن، 2011). براین‌اساس، آموزش مثبت هم تا حدود زیادی سلامت روان کودک را تضمین می‌کند و هم با محافظت از او در برابر خطرات ارتباطی و عوامل تهدیدکننده محیط اجتماعی، رشد شخصیت او را بهینه و مطلوب می‌سازد و از آسیب‌پذیری وی جلوگیری می‌کند. به‌عبارتی، آموزش مثبت به اکتساب مهارت‌هایی که بیان افکار و احساسات را امکان‌پذیر می‌سازند منجر می‌شود و کودک را به راهبردهایی مجهز می‌کند که سبب غنای روابط بین‌فردی با دیگران در موقعیت‌های خانواده، مدرسه و اجتماع خواهد شد (ساندهلم و همکاران، 2023). 
علاوه‌براین، کنترل هیجانی و رفتاری ناشی از بعد مشارکت آموزش مثبت به سازگاری کودک در موقعیت‌های تحریک‌کننده، مدیریت هیجان‌های خود و دیگران و تعامل سازنده و مثبت‌تری با دیگران منجر خواهد شد و توانایی یادگیری مهارت‌های اجتماعی را برای وی به ارمغان خواهد آورد. درنتیجه در چنین مداخله‌هایی، کودکان به سمت جنبه‌های مثبت اجتماعی متمایل می‌شوند و نسبت به سلامت رفتاری و ارتباطی خود احساس مسئولیت بیشتری می‌کنند. آن‌ها از این طریق می‌آموزند که به‌جای سرزنش خود، تصور مثبتی از خود داشته باشند، گذشته را با رضایتمندی و خشنودی به خاطر آورند و به آینده امیدوار باشند (وایت و مورای، 2015)، چالش‌ها را به فرصت تبدیل کرده و برای مقابله با افکار منفی و سپس پذیرفتن افکار مثبت به‌جای آن‌ها و نیز مؤثرتر کنار آمدن با مشکلات از راهبردهای مقابله‌ای کارآمد استفاده کنند، توانایی‌های بالقوه خود را تحقق بخشند، از احساسات خودآگاه شوند و هیجانات و عواطف خود را کنترل کنند (آلن و همکاران، 2018). 
درواقع از طریق برنامه‌های آموزش مثبت به کودکان در مدرسه می‌توان امکان یادگیری مهارت‌های اجتماعی را در خارج از کلاس برای آنان فراهم آورد؛ به‌صورتی که آن‌ها را توانمند می‌کند از برتری‌جویی، حسادت، رفتارهای تکانش‌ورانه و گوشه‌گیری اجتناب کنند؛ و علاوه‌براین، موجب می‌شود افکار، احساسات و رفتار آن‌ها به چالش کشیده ‌شده و زمینه لازم برای تغییر رفتار آن‌ها ایجاد ‌شود (جیانپینگ و همکاران، 2024). ازسوی‌دیگر، ازآنجاکه در برخی از خرده‌مقیاس‌های مهارت‌های اجتماعی مانند جسارت نامناسب کودک با دروغگویی، مقصر دانستن دیگران و تغییر فضا از طریق ایجاد صداهای نابهنجار سعی در جلب پذیرش اجتماعی اما به روشی نامطلوب دارد و یا در برتری‌طلبی با به خود نازیدن و همه چیز دانستن و در حسادت (یوسفی و خیر، 1390)، کودک تحت تأثیر افکار و ذهنیت قبلی خود رفتار می‌کند، مداخله آموزش مثبت ضمن ترغیب به تغییر ذهنیت نسبت به تغییر این رفتارهای نامطلوب اثرگذار است.
 به‌بیان‌دیگر با مجهز شدن کودکان به راهبردهای کارآمد به‌وسیله آموزش مثبت آن‌ها یاد می‌گیرند چگونه فعالانه و مشتاقانه با عواطف، خاطرات، احساسات و افکار خود روبه‌رو شوند. بنابراین آن‌ها از مشکلات روان‌شناختی نمی‌گریزند، بلکه در هر شرایطی، انعطاف‌پذیری را می‌آموزند و با غلبه بر گذشته و آینده مفهوم‌سازی‌شده و حضور در لحظه حال، خود را از تجارب ناخوشایند گذشته و نگرانی نسبت به آینده رها می‌‌کنند. به اعتماد، درک احساسات همسالان و همدلی آن‌ها پی برده و به تبع آن ارتباط سازنده و اعتماد به آن‌ها یاد می‌گیرند که سؤال بپرسند، در فعالیت‌های یادگیری و اداره مدرسه مشارکت کنند و درباره آنچه در مدرسه روی می‌دهد، حق اظهارنظر داشته باشند. 
هر پژوهشی در مراحل مختلف خود با محدودیت‌هایی مواجه می‌گردد که بیان آن‌ها در بهبود کیفیت پژوهش‌های مشابه در آینده مؤثر خواهد بود. محدودیت عمده این پژوهش، آن بود که مداخله آموزشی صرفاً در دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی صورت گرفت. ازاین‌رو، تعمیم نتایج به مقاطع دیگر به سادگی امکان‌پذیر نخواهد بود. 
محدودیت دیگر، علاوه‌بر استفاده از پرسش‌نامه‌های خودگزارشی به‌جای رفتار واقعی، عدم انجام مطالعه پیگیری به‌دلیل زمان محدود بود. 
براساس یافته‌های پژوهش پیشنهادات کاربردی به شرح ذیل بیان می‌شود: معلمان و مشاوران می‌توانند از بسته آموزشی مثبت در جلسات ماهانه آموزش والدین جهت افزایش مهارت‌های اجتماعی استفاده کنند. پیشنهاد می‌شود این بسته آموزشی در برنامه عادی مدارس به‌منظور ارتقای مهارت‌های زندگی، اجتماعی و تحصیلی گنجانده شود و در جهت افزایش این مهارت‌ها، از همان سنین اولیه تلاش‌های لازم صورت گیرد. علاوه‌براین، براساس یافته‌های پژوهشی و در نظر گرفتن محدودیت‌های پژوهش پیشنهادهای پژوهشی زیر توصیه می‌شود: پژوهشی مشابه این پژوهش بر روی دانش‌آموزان مقاطع مختلف با گنجاندن مطالعه پیگیری انجام شود تا بتوان اثربخشی این روش آموزشی را باتوجه‌به جنسیت تعیین نمود. همچنین، مقایسه نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش‌های مربوط به اِعمال سایر روش‌های آموزشی برای بررسی اثربخشی آنان برمهارت‌های اجتماعی کودکان پیشنهاد می‌شود. 

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه با اخذ رضایت آگاهانه از تمام شرکت‌کنندگان و با رعایت سایر ملاحظات اخلاقی از جمله محرمانه ماندن اطلاعات و امکان ترک مطالعه در هر مرحله از مطالعه توسط شرکت‌کنندگان اجرا شد. مجوزهای لازم این پژوهش از سوی معاونت پژوهشی دانشگاه یاسوج صادر شده و مورد تأیید قرار گرفته است.

حامی مالی
مقاله حاضر با کد مصوب پروپوزال (42279828) برگرفته از پایان‌نامه احسان طالبی دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده علوم انسانی در دانشگاه یاسوج می‌باشد و این پژوهش هیچ‌گونه کمک مالی از سازمانی‌های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.

مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان به‌طور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمع‌آوری و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، تفسیر نتایج و تهیه پیش‌نویس مقاله مشارکت داشتند.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان از تمامی شرکت‌کنندگان این پژوهش صمیمانه تقدیر و تشکر می‌کنند.



 

Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., & Waters, L. (2018). What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(1), 1-34. [DOI:10.1007/s10648-016-9389-8]

Au, W. C. C. (2024). Positive education programmer for promoting students’ well-being: A case study in a Hong Kong SAR school during the COVID19 pandemic. Open Journal of Social Sciences, 12, 508-528. [DOI:10.4236/jss.2024.1211035]

Diener, E., Oishi, S., & Tay, L. (2018). Advances in subjective well-being research. Nature Human Behaviour, 2(4), 253-260. [DOI:10.1038/s41562-018-0307-6] [PMID]

Ellinger, J., Mess, F., Bachner, J., von Au, J., & Mall, C. (2023).Changes in social interaction, social relatedness, and friendships in education outside the classroom: A social network analysis. Frontiers in Psychology, 14, 1031693. [DOI:10.3389/fpsyg.2023.1031693] [PMID] 

Epstein, M. H., Cullinan, D., Ryser, G., & Pearson, N. (2002). Development of a Scale to Assess Emotional Disturbance. Behavioral Disorders, 28(1), 5-22. [DOI:10.1177/019874290202800101]

Evans, M., Heriot, S. A., & Friedman, A. G. (2019). A behavioral pattern of irritability, hostility and inhibited empathy in children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 7, 211-224. [DOI:10.1177/1359104502007002008]

Evertson, C. M., Emmer, E. T., & Worsham, M. E. (2013). Classroom management for elementary teachers. Boston: Allyn & Bacon. [Link]

Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148-162. [DOI:10.1037/0022-0663.95.1.148]

Garrote, A. (2017). The relationship between social participation and social skills of pupils with an intellectual disability: A study in inclusive classrooms. Frontline Learning Research, 5(1), 1-15.  [DOI:10.14786/flr.v5i1.266]

Ghasemi, E., Agharebparast, Z., & Jafari, A. (2024). [Effectiveness of storytelling on affective perspective taking and social problem solving among elementary school girl students (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 5(1), 30-42. [DOI:10.32592/jeche.5.1.30]

Gonzalez, T. R., Ehrenzweig, Y., Gracida, D. S., Hernandez, C. B., Mora, G. L., & Martinez, A. G., et al. (2014). Promotion of individual happiness and well-being of students by a positive education intervention. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 5(2), 79-102.  [DOI:10.22201/fesi.20070780.2013.5.2.42302]

Guo, J., Tang, X., Marsh, H. W., Parker, P., Basarkod, G., & Sahdra, B., et al. (2023). The roles of social-emotional skills in students’ academic and life success: A multiinformant and multicohort perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 124(5), 1079-1110. [DOI:10.1037/pspp0000426] [PMID]

Hair, E. C., Jager, J., & Garrett, S. B. (2002). Helping teens develop healthy social skills and relationships: What the research shows about navigating Adolescence. Journal of Social Sciences, 10(4), 15-22. [DOI:10.1037/e317822004-001] 

Huebner, E. S., Gilham, R., & Furlong, M. J. (2009). A conceptual model for research in positive psychology in children and youth. In R. Gilman, E. S. Huebner & M. Furlong (Eds.). Handbook of Positive Psychology in Schools. New York: Routledge. [Link]

Hermes, M., Hagemann, D., Naumann, E., & Walter, C. (2011). Extraversion and its positive emotional core—Further evidence from neuroscience. Emotion, 11(2), 367. [Link]

Jianping, G., Roslan, S,. Soh, K. G., & Zaremohzzabieh, Z. (2024). Effects of positive education intervention on growth mindset and resilience among boarding middle school adolescents in China: A randomized controlled trial. Frontiers in Psychology, 15, 1446260. [DOI:10.3389/fpsyg.2024.1446260] [PMID] 

Khojasteh, S., Jadidi Mohammadabadi, A., & Arjomandi Fard, R. (2025). [Effect of empathy group training based on cognitive and behavioral approach on social acceptance and self-expression of students (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(1), 36-48.  [Link]

MacKinnon, A. L., Silang, K., Penner, K., Zalewski, M., Tomfohr-Madsen, L., & Roos, L. E. (2022). Promoting mental health in parents of young children using ehealth interventions: A systematic review and meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 1-22.‏ [DOI:10.1007/s10567-022-00385-5] [PMID] 

Malko, A., Gordesli, M. A., Arslan, R., Cekici, F., & Sunbul, Z. A. (2019). The relationship between interpersonal emotion regulation and interpersonal competence controlled for emotion dysregulation. International Journal of Higher Education, 8 (1), 69-76. [DOI:10.5430/ijhe.v8n1p69]

Matson, J. L., Fee, V. E, Coe, D. A., & Smith, D. (2000). A social skills program for developmentally delayed preschoolers. Journal of Clinical Child Psychology, 20(4), 428-433. [DOI:10.1177/074193250302400101]

Matson, J. L., Neal, D., Fodstad, J. C., Hess, J. A., Mahan, S., & Rivet, T. T. (2010). Reliability and validity of the matson evaluation of social skills with youngsters. Behavior Modification, 34(6), 539-558. [DOI:10.1177/0145445510384844] [PMID]

Matson, J. L., Rotatori, A., F., & Helsel, W. J. (1983). Development of a rating scale to measure social skils in children: The matson evaluation of social skills with youngsters (MESSY). Behavior Research and Therapy, 2(4), 335-340. [DOI:10.1016/0005-7967(83)90001-3] [PMID]

McKown, C., Gumbiner, L., Russo-Ponsaran, N., & Lipton, M. (2009). Social-emotional learning skill, self-regulation, and social competence in typically developing and clinic-referred children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 38(6), 858-871.  [DOI:10.1080/15374410903258934] [PMID]

Mirhoosini, M., Dortaj, F., Barzgar, M., & Yousefi, E. (2024). [Effectiveness of serious games on attention, planning/organization and social interactions of children with ADHD (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 5(3), 1-16 [DOI:10.32592/jeche.5.3.1]

Sandholm, D., Simonsen, J., Ström. K., & Åse Fagerlund. (2023). Teachers’ experiences with positive education. Cambridge Journal of Education, 53(2), 237-255. [DOI:10.1080/0305764X.2022.2093839]

Sarmad, Z., Bazargan, A., & Hejazi A. (2023). [Research methods in behavioral science (Persian)]. Tehran: Agah Publication. [Link]

Schewe, P., Newlands, R. T., & O’Donohue, W. (2022). A review of theories describing the etiology of sexual aggression among boys and men and implications for prevention. Engaging Boys and Men in Sexual Assault Prevention, 29-47. [DOI:10.1016/B978-0-12-819202-3.00018-3]

Schrank, B., Brownell, T., Jakaite, Z., Larkin, C., Pesola, F., & Riches, S., et al. (2016). Evaluation of a positive psychotherapy group intervention for people with psychosis: Pilot random is end controlled trial. Epidemiology and Psychiatric Sciences, 25(3), 235-246. [DOI:10.1017/S2045796015000141] [PMID] 

Seligman, M. (2018). PERMA and building blocks of well-being. The Journal of Positive Psychology, 13(4), 333-335. [Link]

Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60, 410-421. [DOI:10.1037/0003-066X.60.5.410] [PMID]

Seligman, M. E.  (2011). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Simon and Schuster. [Link]

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35, 293-311. [DOI:10.1080/03054980902934563]

Shoshani, A., & Slone, M. (2017). Positive education for young children: Effects of a positive psychology intervention for preschool children on subjective well-being and learning. Behaviors. Frontiers in Psychology, 8, 1866. [DOI:10.3389/fpsyg.2017.01866] [PMID] 

Shoshani, A., & Slone, M. (2013). Positive education for young children: Effects of a positive psychology intervention for preschool children on subjective well- being and learning behaviors. Frontiers in Psychology, 8(66), 1-11. [DOI:10.3389/fpsyg.2013.012365] [PMID] 

Shoshani, A., Steinmetz, S., & Kanat-Maymon, Y. (2016). Effects of the positive psychology school program on early adolescents’ well-being, engagement, and achievement. Journal School Psychology, 57, 73-92. [DOI:10.1080/17439760.2020.1752778]

Simpson, J. (2013). The effect of music therapy on social skills training in a preschool setting [MA thesis]. Florida: Florida State University. [Link]

Sorrenti, G., Zölitz, U., Ribeaud, D., & Eisner, M. (2025). The causal impact of socio-emotional skills training on educational success. The Review of Economic Studies, 92(1), 506-552. [DOI:10.1093/restud/rdae018]

Tytherleigh, M., & Dunn, H. (2024). Positive Education for Positive Educators. In M. Tytherleigh (Ed.), Positive Education at All Levels: Learning to Flourish (Positive Psychology in Practice) (pp. 131-152). Leeds: Emerald Publishing Limited. [DOI:10.1108/978-1-83753-156-120241007]

Vatankhah, M., Hafezi, F., & Joharifard, R. (2024). [Comparison effectiveness solution focused kids’ skill method and psychodrama on social skill, of educable mentally disabled male students (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 5(3), 17-27. [DOI:10.32592/jeche.5.3.17]

Waters, L. (2011). A review of school-based positive psychology interventions. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 28(2), 75-90. [DOI:10.1375/aedp.28.2.75]

Waters, L. (2015). Why positive education? TLN Journal, 22(3), 16-18.

Waters, L. (2017). Progressing positive education and creating visible wellbeing. In S. Donaldson & M. Rao (Eds.), Scientific advances in positive psychology (pp. 229-256). Westport: Connecticut: Praeger. [DOI:10.5040/9798216011880.ch-009]

Waters, L., & White, M. (2015). Case study of a school wellbeing initiative: Using appreciative inquiry to support positive change. Journal of Wellbeing, 5(1), 19-32. [DOI:10.5502/ijw.v5i1.2]

White, M. & Kern. P. (2017). Wellbeing: If you treasure it you will measure it. Independence, 42(2), 50-54. [Link]

White, M. (2017). Impact of activity: Future direction of positive education. In M. White, G. Slemp & S. Murray (Eds.), Future directions in wellbeing: Education, organizations and policy (pp. 27-33). Netherlands: Springer. [DOI:10.1007/978-3-319-56889-8_5]

White, M. A. (2016). Why won’t it stick? Positive psychology and positive education. Psychology of Well-Being, 6, 1-16.   [DOI:10.1186/s13612-016-0039-1] [PMID] 

White, M. A., & Kern, M. L. (2018). Positive education: Learning and teaching for wellbeing and academic mastery. International Journal of wellbeing, 8(1), 1-17. [DOI:10.1007/978-94-017-9667-5]

White, M., & Murray, A. S. (2015). Well-being as freedom: Future directions in well-being. In M. White & S. Murray (Eds.), Evidence-based approaches in positive education: Implementing a strategic framework for well-being in schools (pp. 167-175). Dordrecht, the Netherlands: Springer. [DOI:10.1007/978-94-017-9667-5_9]

Yaqoubi Maleki, S., Hojati, S. A., & Yazdani, S. (2024). [Designing a curriculum model based on social skills in students with reading disabilities (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 4(4), 65-86. [DOI:10.32592/jeche.4.4.65]

Yousefi, F., & Khaier, M. (2012). [Reliability and validity of Matson’s social skills measurement scale and comparing the performance of girls and boys in this scale (Persian)]. Journal of Social and Human Sciences of Shiraz University, 18(2), 158 -147. [Link]