فصلنامه سلامت و آموزش

مقدّمه 
در سال‌های اخیر، سلامت روان کودکان به‌ویژه در محیط‌های آموزشی و ورزشی به یکی از دغدغه‌های اصلی متخصصان روان‌شناسی و علوم تربیتی تبدیل شده است. مطالعات اخیر نشان می‌دهند سطح استرس و اضطراب در میان دانش‌آموزان دوره ابتدایی، به دلایل مختلفی ازجمله فشارهای تحصیلی، تغییرات هورمونی و انتظارات اجتماعی، افزایش چشمگیری داشته است (پورتل و جانسن، 2023). این مسئله در میان دختران این مقطع سنی بارزتر است، چراکه آنان به‌دلیل عوامل زیستی-روانی و اجتماعی، بیشتر در معرض اضطراب شناختی و جسمانی قرار دارند (شیلاچ و تاراچ، 2025). اضطراب شناختی که شامل نگرانی‌های ذهنی و ترس از ارزیابی منفی است، می‌تواند به کاهش عملکرد تحصیلی و انزوای اجتماعی منجر شود، درحالی‌که اضطراب جسمانی با علائمی مانند تپش قلب، تعریق و تنفس سریع همراه است و بر آمادگی جسمانی و مشارکت ورزشی کودکان تأثیر منفی می‌گذارد (حمیدی مطلوب و فهیمی، 1403).
دراین‌میان، مداخلات روان‌شناختی به‌ویژه روش‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی به‌عنوان راهکاری مؤثر برای کاهش استرس و اضطراب در کودکان مورد توجه قرار گرفته‌اند (فدوا و آسپیرانتی، 2022). ذهن‌آگاهی ورزشی که تلفیقی از تمرینات توجه آگاهانه و فعالیت‌های بدنی است، به افراد کمک می‌کند تا با افزایش خودآگاهی هیجانی و کاهش واکنش‌های استرسی، عملکرد بهتری در موقعیت‌های چالش‌برانگیز داشته باشند (داسیلوا و همکاران، 2023). پژوهش‌های متعددی تأثیر مثبت این روش را بر کاهش سطح کورتیزول (هورمون استرس) و بهبود تنظیم هیجانی در نوجوانان ورزشکار نشان داده‌اند (کونز و همکاران، 2021). بااین‌حال، اکثر این مطالعات بر روی ورزشکاران نوجوان و بزرگسالان متمرکز بوده‌اند و تحقیقات محدودی به بررسی تأثیر ذهن‌آگاهی ورزشی بر کودکان به‌ویژه دختران دوره دوم ابتدایی پرداخته‌اند (سرکشیکیان و همکاران، 1404). این خلأ علمی، لزوم انجام پژوهش‌های دقیق‌تر در این زمینه را آشکار می‌سازد.
اگرچه برخی مطالعات نشان داده‌اند برنامه‌های ذهن‌آگاهی می‌توانند به‌طور معنی‌داری سطح اضطراب را در کودکان کاهش دهند (کرامپتون و همکاران، 2025)، اما نتایج برخی پژوهش‌ها متناقض بوده و حاکی از آن است که این روش‌ها ممکن است برای کودکان کم‌سن‌وسال به‌دلیل محدودیت‌های توجهی و شناختی، اثربخشی کمتری داشته باشند (گونزالومارتینز و همکاران، 2023). ‌مثال، مطالعه آلوارادو گارسیا و همکاران (2025) نشان داد ذهن‌آگاهی ورزشی تنها بر کاهش اضطراب شناختی تأثیرگذار بوده و تأثیر قابل‌توجهی بر اضطراب جسمانی نداشته است. درمقابل، پژوهش باینا اگسترمرا و همکاران (2021) گزارش کردند ترکیب ذهن‌آگاهی با فعالیت‌های ورزشی به کاهش هم‌زمان هر دو نوع اضطراب شناختی و جسمانی در کودکان منجر شده است. این تناقض‌ها نشان می‌دهد عوامل مختلفی ازجمله مدت مداخله، نوع تمرینات و ویژگی‌های فردی کودکان می‌توانند در نتایج پژوهش‌ها تأثیرگذار باشند.
باتوجه‌به افزایش نرخ اختلالات اضطرابی در کودکان و عوارض بلندمدت آن بر سلامت روانی و جسمانی، شناسایی روش‌های غیردارویی و کم‌هزینه مانند ذهن‌آگاهی ورزشی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است (بای و همکاران، 2020). این روش نه‌تنها عوارض جانبی داروهای ضداضطراب را ندارد، بلکه می‌تواند به‌صورت گروهی در مدارس و مراکز ورزشی اجرا شود و تأثیرات مثبت آن بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی کودکان نیز مورد بررسی قرار گیرد (مابوف هرتوبیس و همکاران، 2024). 
علاوه‌براین، باتوجه‌به نقش جنسیت در تجربه اضطراب و پاسخ به مداخلات روان‌شناختی، تمرکز بر دختران دوره دوم ابتدایی می‌تواند به درک بهتر تفاوت‌های جنسیتی در اثربخشی روش‌های درمانی کمک کند (کرومپتون و همکاران، 2025). این پژوهش با هدف بررسی تأثیر ذهن‌آگاهی ورزشی بر میزان استرس و اضطراب شناختی و جسمانی دختران دوره دوم ابتدایی طراحی شده است. علاوه‌براین، انتظار می‌رود کاهش نمرات استرس و اضطراب در گروه آزمایش با افزایش نمرات ذهن‌آگاهی همراه باشد. یافته‌های این مطالعه می‌توانند به پر کردن خلأ موجود در ادبیات پژوهشی کمک کنند و راهکارهای عملی برای مربیان، روان‌شناسان و والدین در جهت کاهش اضطراب و بهبود سلامت روانی کودکان ارائه دهند. همچنین نتایج این تحقیق می‌توانند مبنایی برای طراحی برنامه‌های آموزشی تلفیقی در مدارس باشد تا گامی مؤثر در ارتقای سلامت روان دانش‌آموزان باشد. باتوجه‌به مبانی نظری و پیشینه تحقیق، فرضیه‌های اصلی این پژوهش عبارت‌اند از: اجرای برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی اثر مستقیم و معنی‌دار بر سطح استرس دارد، اجرای برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی اثر مستقیم و معنی‌دار بر سطح اضطراب شناختی دارد و همچنین اجرای برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی اثر مستقیم و معنی‌دار بر سطح اضطراب جسمانی در دختران دوره دوم ابتدایی دارد

روش‌پژوهش

طرح پژوهش و شرکت‌کنندگان
این مطالعه به روش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد. در این طرح، شرکت‌کنندگان به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند و متغیرهای وابسته (استرس، اضطراب شناختی و جسمانی) قبل و بعد از مداخله اندازه‌گیری شدند. این طرح به‌دلیل کنترل نسبی متغیرهای مداخله‌گر و امکان بررسی تغییرات ناشی از مداخله، برای پژوهش‌های روان‌شناسی ورزشی مناسب تشخیص داده شده است.
جامعه آماری این پژوهش را کلیه دختران دانش‌آموز دوره دوم ابتدایی (پایه‌های چهارم تا ششم) شهر قم در سال تحصیلی 2023-2024 تشکیل دادند که در فعالیت‌های ورزشی مدرسه شرکت می‌کردند. نمونه‌گیری به روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای انجام شد. بدین صورت که از بین مناطق ۸ گانه شهر قم، ۵ منطقه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. از هر منطقه، ۲ مدرسه و از هر مدرسه، ۱ کلاس به‌صورت تصادفی گزینش شدند. سپس از بین دانش‌آموزان این کلاس‌ها که معیارهای ورود به مطالعه را داشتند، 60 نفر انتخاب و به‌صورت تصادفی (با استفاده از نرم‌افزار تولید اعداد تصادفی) در دو گروه آزمایش (30 نفر) و کنترل (30 نفر) قرار گرفتند. 
معیارهای ورود به مطالعه شامل داشتن رضایت‌نامه آگاهانه از والدین، عدم مصرف داروهای روان‌پزشکی، عدم ابتلا به اختلالات روان‌شناختی تشخیص داده شده و شرکت منظم در فعالیت‌های ورزشی مدرسه بود. 
معیارهای خروج نیز شامل غیبت بیش از 2 جلسه از برنامه مداخله و عدم تمایل به ادامه همکاری بود.  در نهایت ۶۰ دانش‌آموز انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه ۳۰ نفره آزمایش و کنترل قرار گرفتند. این حجم نمونه باتوجه‌به مطالعات مشابه قبلی و با استفاده از فرمول کوکران با سطح اطمینان 95 درصد و توان آزمون 80 درصد محاسبه شد.

ابزارهای پژوهش

پرسش‌نامه استرس ادراک‌شده(PSS)
 این مقیاس را کوهن و همکاران در سال 1983 طراحی کرده‌اند تا میزان استرس عمومی افراد را در 1 ماه گذشته مورد سنجش قرار دهند. این پرسش‌نامه در سه نسخه ۴، ۱۰ و ۱۴ سؤالی ارائه شده است که نسخه ۱۴ سؤالی آن بیشترین کاربرد را در پژوهش‌ها دارد. این ابزار احساسات، افکار و تجربیات افراد را در مواجهه با عوامل استرس‌زا، توانایی کنترل و مقابله با فشارهای روانی، و همچنین واکنش‌های آنان در روابط تنش‌زا می‌سنجد.
نمره‌دهی پرسش‌نامه براساس طیف لیکرت 5 درجه‌ای انجام می‌شود که از «هرگز» (نمره ۰) تا «بسیاری از اوقات» (نمره ۴) امتیازبندی شده است. 7 سؤال (۴، ۵، ۶، ۷، ۹، ۱۰ و ۱۳) به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند، به این معنا که پاسخ «هرگز» در این سؤالات بالاترین نمره (۴) و «بسیاری از اوقات» کمترین نمره (۰) را دریافت می‌کند. حداقل نمره قابل‌کسب در این پرسش‌نامه (0) و حداکثر (56) است، و نمره بالاتر نشان‌دهنده سطح بالاتر استرس ادراک‌شده در فرد می‌باشد.
 کوهن و همکاران1983، (به نقل از محمودپور و همکاران، 1397) برای محاسبه روایی این مقیاس، ضریب همبستگی آن را با اندازه‌های نشانه‌شناختی بین 52/0 تا 76/0 محاسبه کرده‌اند. در پژوهش بهروزی و همکاران (1391) برای محاسبه پایایی مقیاس استرس ادراک‌شده از ضریب آلفای کرونباخ و دو نیمه‌سازی استفاده شد که به‌ترتیب مقادیر 73/0 و 74/0  به‌دست آمد. ابوالقاسمی و نریمانی (1384) این پرسش‌نامه را در ایران ترجمه و هنجاریابی کردند که روایی و پایایی آن مناسب ارزیابی شده است. در پژوهش حاضر نیز پایایی با روش آلفای کرونباخ 78/0  برآورد گردید.

پرسش‌نامه اضطراب شناختی و جسمانی ورزشی (CSAI-2R): 
پرسش‌نامه اضطراب شناختی و جسمانی ورزشی (CSAI-2R) که نسخه تجدیدنظرشده پرسش‌نامه CSAI-2 است، را کاکس و همکاران در سال 2003 ارائه کرده‌اند. 
این ابزار به‌منظور سنجش اضطراب رقابتی در ورزشکاران طراحی شده و شامل 17 سؤال است که سه مؤلفه اصلی اضطراب شناختی، اضطراب جسمانی و اعتماد به نفس را مورد ارزیابی قرار می دهد.
نمره‌گذاری این پرسش‌نامه براساس طیف لیکرت 4 درجه‌ای از 1 (اصلاً) تا 4 (خیلی زیاد) انجام می‌شود. در مؤلفه‌های اضطراب شناختی و جسمانی، نمرات بالاتر نشان‌دهنده سطح اضطراب بیشتر است، درحالی‌که در مؤلفه اعتمادبه‌نفس، نمره بالاتر بیانگر سطح بالاتر اعتمادبه‌نفس می‌باشد. نتایج این مطالعه نشان داد نسخه فارسی پرسش‌نامه از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است و می‌تواند برای سنجش اضطراب حالتی رقابتی ورزشکاران ایرانی مورد استفاده قرار گیرد. روایی سازه (ساختار سه عاملی) و پایایی نسخه فارسی این پرسش‌نامه در مطالعه مصطفایی‌فر و همکاران (1395) با استفاده از روش‌های همسانی درونی و بازآزمایی تأیید شده است. در ایران، در مطالعه مصطفایی‌فر و همکاران (1395) با عنوان «بررسی اعتبار عاملی و پایایی نسخه فارسی سیاهه اضطراب حالتی رقابتی-2 (CSAI-2) در ابعاد شدت، جهت و فراوانی» انجام شد. برای بررسی اعتبار سازه این پرسش‌نامه، محققان از پنج مدل رقابتی استفاده کردند و برای برازش مدل‌های اندازه‌گیری از تحلیل عاملی تأییدی (CFA) بهره بردند. یافته‌های پژوهش نشان داد نسخه فارسی سیاهه از مدل سه عاملی 16 سؤالی در ابعاد شدت، جهت و فراوانی حمایت می‌کند. همچنین پایایی این ابزار از طریق روش همسانی درونی و روش آزمون-آزمون مجدد با استفاده از ضریب همبستگی درون‌طبقه‌ای مورد تأیید قرار گرفت.

مقیاس ذهن‌آگاهی کودکان (1-CAMM) 
ابزار سنجش متغیر ذهن‌آگاهی در این پژوهش عبارت بود از پرسش‌نامه پذیرش و ذهن‌آگاهی کودکان (CAMM-1). این پرسش‌نامه را گریکو در سال 2005 ساخته شده است، نشان‌دهنده جنبه‌های اساسی توجه، آگاهی و پذیرش در ذهن‌آگاهی است. به‌عبارت‌دیگر، کودکان با پاسخ‌دهی به گویه‌های این مقیاس، میزان مشاهده تجربه‌های درونی و میزان عملکرد آگاهانه خود و پذیرش بدون قضاوت تجربیات درونی خود را مشخص می‌کنند. این مقیاس دارای ۲۵ گویه است که آزمودنی براساس گزینه‌های (هرگز=۰، به‌ندرت=۱، گاهی=۲، و اغلب=۳ و همیشه=۴) به آن پاسخ می‌دهد. حداقل نمره در این آزمون (0) و حداکثر آن (100) است. هرچه فرد نمره بالاتری کسب کند، بدین معناست که وی ذهن‌آگاهی و پذیرش بیشتری دارد (گرکو همکاران 2008).
روایی همسانی درونی این آزمون با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 84/0-87/0(198/0) و در ایران در پژوهش اسماعیلیان و همکاران ۰٫۸۵ به دست آمده است. علاوه‌براین، اعتبار هم‌زمان مقیاس (با پرسش‌نامه اجتناب و پیوندجویی کودک) ۴۷/۰-=r و (با ابزار سرکوب شناختی) ۳۶/۰- گزارش شده است (اسماعیلیان و همکاران 1391).

معرفی برنامه مداخله‌ای

برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی (SIM-P) 
برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی (SIM-P) که براساس پروتکل یکپارچه ذهن‌آگاهی و فعالیت بدنی (IMAP) طراحی و برای فرهنگ کودکان ایرانی بومی‌سازی شده است.
این برنامه بر پایه چارچوب نظری یکپارچه‌سازی ذهن و بدن و مدل «تمرین توجه آگاهانه در عمل» استوار است. مدل اصلی، تلفیقی از مدل کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی (MBSR) کابات‌زین و اصول یادگیری حرکتی و روانشناسی ورزشی است. در این چارچوب، فعالیت بدنی به‌عنوان بستری عینی و پویا برای ممارست در مهارت‌های ذهن‌آگاهی—مانند آگاهی از بدن، تنفس و لحظه حال—عمل می‌کند. این رویکرد از نظریه ادغام حسی-حرکتی و مدل فراشناختی تنظیم هیجان نیز بهره می‌برد. هدف آن است که تمرینات ورزشی ساختاریافته، آگاهی فرد از علائم جسمانی استرس و اضطراب را افزایش داده و هم‌زمان، تکنیک‌های ذهن‌آگاهی در همان بافت فعال برای مدیریت و تنظیم این علائم به کار گرفته شوند.
برنامه به‌مدت ۸ هفته و در قالب ۲۴ جلسه ۴۵ دقیقه‌ای (هفته‌ای 3 جلسه) اجرا شد. هر جلسه متشکل از سه بخش بود: بخش گرم کردن ذهنی-جسمی (۱۰ دقیقه) که شامل فعالیت‌های سبک همراه با هدایت توجه به بدن و تنفس می‌شد؛ بخش اصلی یکپارچه (۳۰ دقیقه) که در آن تمرینات ذهن‌آگاهی به‌طور عملی در قالب بازی‌ها و مهارت‌های حرکتی پایه (مانند تمرینات تعادلی، بازی با توپ و حرکات موزون ساده) ادغام می‌شدند؛ و بخش سرد کردن و بازگشت به آرامش (۵ دقیقه) که با حرکات آرامش‌بخش و یک مراقبه کوتاه به پایان می‌رسید.
برای حفظ یکسانی و وفاداری به پروتکل، کلیه جلسات توسط دو مربی آموزش‌دیده اجرا شد. از چک‌لیست استانداردی برای پایش پوشش محتوا و رعایت زمان‌بندی استفاده گردید و جلسات نظارت هفتگی با حضور سرپرست پژوهش برگزار می‌شد. گروه کنترل در این مدت تنها در فعالیت‌های معمول ورزشی مدرسه شرکت داشتند.
محتوای برنامه در طول 8 هفته به‌تدریج از آگاهی پایه از بدن و تنفس، به سمت توسعه توجه، مدیریت هیجانات، تعامل اجتماعی آگاهانه و نهایتاً یکپارچه‌سازی مهارت‌ها پیش رفت. فعالیت‌های هر هفته به‌گونه‌ای طراحی شده بود که مهارت ذهن‌آگاهی را در حین انجام یک فعالیت حرکتی عینی و قابل‌درک برای کودکان تمرین کند. پروتکل با الهام از مطالعات لی و همکاران (2023) و مالبوف هرتوبیس و همکاران (2024) و با بومی‌سازی طراحی شده است. خلاصه‌ای از جلسات در جدول شماره 1 ارائه شده است.




شیوه اجرا
پیش از آغاز هر گونه فعالیت پژوهشی، مجوز لازم از اداره آموزش‌وپرورش شهر قم و تأییدیه کمیته اخلاق پژوهش‌های انسانی دانشگاه قم اخذ گردید. کلیه اصول اخلاقی شامل اخذ رضایت آگاهانه و کتبی از والدین، محرمانه ماندن اطلاعات، حق انصراف در هر مرحله و اعلام نتایج کلی به شرکت‌کنندگان پس از پایان پژوهش، به‌طور کامل رعایت شد.
فرآیند اجرا در چند مرحله به‌ترتیب زیر انجام شد. در مرحله نخست و پس از انتخاب تصادفی گروه‌ها، جلسه توجیهی برای والدین و دانش‌آموزان هر دو گروه برگزار شد. سپس، در یک جلسه پیش‌آزمون، پرسش‌نامه‌های پژوهش در محیطی آرام و با حضور پژوهشگر توسط تمامی شرکت‌کنندگان تکمیل گردید. در مرحله بعد، گروه آزمایش به‌مدت ۸ هفته در برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی (SIM-P) شرکت نمود، درحالی‌که گروه کنترل تنها در فعالیت‌های معمول ورزش مدرسه حاضر شدند. یک هفته پس از پایان آخرین جلسه مداخله، مرحله پس‌آزمون با همان شرایط و ابزارهای مرحله پیش‌آزمون برای هر دو گروه اجرا شد.
برای تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS ویرایش ۲۶ استفاده شد. در گام اول و پیش از انجام آزمون‌های اصلی، مفروضه‌های آماری مورد بررسی قرار گرفتند که شامل آزمون شاپیرو-ویلک برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها و آزمون لون برای بررسی برابری واریانس‌ها بود. پس از احراز این مفروضه‌ها، از آزمون تی مستقل برای مقایسه اولیه گروه‌ها در پیش‌آزمون و از آزمون تی وابسته برای بررسی تغییرات درون‌گروهی استفاده شد. جهت مقایسه نهایی گروه‌ها با کنترل اثر پیش‌آزمون، از تحلیل کوواریانس چندمتغیره و به دنبال آن تحلیل کوواریانس یک‌راهه برای هر متغیر به‌طور جداگانه بهره گرفته شد. برای پیش‌بینی پاسخ به مداخله نیز رگرسیون لجستیک به کار رفت. سطح معنی‌داری در تمامی تحلیل‌ها ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.

یافته‌ها
در این مطالعه ۶۰ دانش‌آموز دختر پایه‌های چهارم تا ششم با دامنه سنی ۹ تا ۱۱ سال شرکت داشتند که به‌صورت تصادفی در دو گروه ۳۰ نفری آزمایش و کنترل قرار گرفتند. میانگین سنی گروه آزمایش8/0±9/9 سال و گروه کنترل 7/0±1/10 سال بود که اختلاف معنی‌داری از این نظر بین دو گروه مشاهده نشد (05/0≥P). سایر مشخصات جمعیت‌شناختی از قبیل شاخص توده بدنی و وضعیت اقتصادی-اجتماعی نیز در ابتدای مطالعه بین دو گروه همگن بودند. میانگین و انحراف‌معیار نمرات متغیرهای وابسته پژوهش (استرس، اضطراب شناختی و اضطراب جسمانی) در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای هر دو گروه در جدول شماره 2 ارائه شده است.


 
نتایج جدول شماره 2 نشان می‌دهد میانگین نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون در مقایسه با پیش‌آزمون کاهش یافته است، درحالی‌که تغییرات مشابهی در گروه کنترل دیده نمی‌شود.
پیش از بررسی فرضیه‌های پژوهش، مفروضه‌های تحلیل کوواریانس شامل نرمال بودن توزیع داده‌ها و همگنی واریانس‌ها مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج آزمون شاپیرو-ویلک نشان داد توزیع داده‌های تمام متغیرها در هر دو گروه و در هر دو مرحله از نرمالیتی برخوردار است (05/0≥P). همچنین، نتایج آزمون لون مبین برقراری مفروضه همگنی واریانس‌ها بین دو گروه بود  (05/0≥P). علاوه‌براین، آزمون همگنی شیب رگرسیون برای استفاده از تحلیل کوواریانس نیز معنی‌دار نبود (05/0≥P) که نشان‌دهنده مناسب بودن این روش تحلیل برای داده‌های حاضر است. نتایج این آزمون‌های مقدماتی در جدول شماره 3 خلاصه شده‌اند.
نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد تمامی P-valueهای گزارش‌شده بیشتر از 05/0 هستند که نشان‌دهنده برقراری مفروضه‌ها است.



پس از احراز مفروضه‌ها، به‌منظور پاسخ به فرضیه‌های پژوهش، از تحلیل‌های آماری زیر استفاده شد. جزئیات مربوط به تحلیل هر فرضیه در ادامه و در قالب جداول ارائه می‌گردد.
برای بررسی فرضیه اول مبنی بر تأثیر برنامه بر کاهش معنی‌دار استرس، از تحلیل کوواریانس یک‌راهه استفاده شد که در آن نمرات پس‌آزمون استرس به‌عنوان متغیر وابسته، گروه‌بندی به‌عنوان عامل مستقل و نمرات پیش‌آزمون استرس به‌عنوان متغیر همپراش در نظر گرفته شدند. نتایج این تحلیل در جدول شماره 4 ارائه شده است.



همان‌طور که در جدول شماره 4 مشاهده می‌شود، پس از حذف اثر نمرات پیش‌آزمون، اثر اصلی گروه بر نمرات پس‌آزمون استرس معنی‌دار است (001/0>P، 42/35=(1,57)F). اندازه اثر (η²) محاسبه‌شده برابر با 38/0 است که براساس معیار کوهن نشان‌دهنده یک اثر بزرگ است. این نتیجه نشان می‌دهد برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی به‌طور معنی‌داری به کاهش نمرات استرس در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل منجر شده است. بنابراین، فرضیه اول پژوهش تأیید می‌گردد.
برای آزمون فرضیه دوم، مبنی بر بررسی تاثیر برنامه تلفیقی بر کاهش اضطراب شناختی، از تحلیل کوواریانس یک‌راهه با کنترل نمرات پیش‌آزمون اضطراب شناختی استفاده شد. نتایج این تحلیل در جدول شماره 5 ارائه شده است.



نتایج جدول شماره 5 نشان می‌دهد اثر اصلی گروه پس از کنترل اثر پیش‌آزمون معنی‌دار است (001/0>P، 76/28=(1,57)F). اندازه اثر به‌دست‌آمده 34/0 است که نشان‌دهنده یک اثر بزرگ از مداخله بر کاهش اضطراب شناختی می‌باشد. بر این اساس، فرضیه دوم پژوهش مبنی بر تأثیر معنی‌دار برنامه بر کاهش اضطراب شناختی نیز تأیید می‌شود (001/0>P، 89/25=(1,57)F).

برای آزمون فرضیه سوم مبنی بر بررسی تأثیر برنامه تلفیقی بر کاهش اضطراب جسمانی نیز از تحلیل کوواریانس یک‌راهه استفاده گردید. نتایج حاصل از این تحلیل در جدول شماره 6 آمده است.



نتایج جدول شماره 6، حاکی از معنی‌داری اثر اصلی گروه است (001/0>P، 89/25=(1,57)F). اندازه اثر محاسبه‌شده برای این متغیر 31/0 است که مجدداً حاکی از یک اثر بزرگ مداخله بر کاهش اضطراب جسمانی می‌باشد. بنابراین، فرضیه سوم پژوهش نیز تأیید می‌گردد. برای بررسی اثر کلی مداخله بر مجموعه متغیرهای وابسته، تحلیل کوواریانس چندمتغیره انجام شد که نتایج آن در ادامه جدول شماره 7 ارائه می‌گردد.



براساس نتایج جدول شماره ۷، آزمون تحلیل کوواریانس برای دو متغیر وابسته میزان استرس و اضطراب شناختی و جسمانی انجام شده است. یافته‌ها نشان می‌دهند مدل تعدیل‌شده برای هر دو متغیر معنی‌دار است (میزان استرس: 001/0=P، 430/6=F؛ اضطراب شناختی و جسمانی: 006/0=P، 620/2=F). 
اثر گروه (عضویت گروهی) نیز بر هر دو متغیر وابسته معنی‌دار به دست آمده است: بر میزان استرس با سطح معناداری 001/0 و اندازه اثر 256/0، و بر اضطراب شناختی و جسمانی با سطح معناداری 006/0 و اندازه اثر 123/0. این مقادیر نشان می‌دهند تفاوت معناداری بین گروه‌ها از نظر نمرات استرس و اضطراب پس از حذف اثر متغیرهای مداخله‌گر وجود دارد. همچنین مقادیر بالای آماره برای عرض از مبدأ (به‌ترتیب 530/221 و 186/405) حاکی از نقش پررنگ متغیرهای پیشبین در مدل است. در مجموع، می‌توان گفت عضویت گروهی توانسته است حدود ۶/۲۵ درصد از واریانس استرس و ۳/۱۲ درصد از واریانس اضطراب شناختی و جسمانی را تبیین کند.

بحث و نتیجه‌گیری
این مطالعه با هدف بررسی تأثیر یک برنامه تلفیقی هشت‌هفته‌ای ذهن‌آگاهی ورزشی بر استرس و اضطراب (شناختی و جسمانی) دختران دوره دوم ابتدایی به روش نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون و گروه کنترل انجام شد. یافته‌های این پژوهش نشان داد فرضیه اول مبنی بر اینکه برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی به کاهش معنی‌دار در سطح استرس ادراک‌شده دانش‌آموزان گروه آزمایش منجر می‌شود. این نتیجه با یافته‌های پژوهش‌ آلوارادو گارسیا و همکاران (2025) همسو است که گزارش کردند مداخلات مبتنی بر ذهن‌آگاهی در محیط مدرسه می‌تواند سطوح استرس کودکان را کاهش دهد. بااین‌حال، اندازه اثر قوی‌تر مشاهده‌شده در پژوهش حاضر ممکن است ناشی از ادغام مؤثر مؤلفه ورزشی باشد که به‌عنوان یک بستر عینی و جذاب، فرایند یادگیری و درونی‌سازی مهارت‌های ذهن‌آگاهی را برای کودکان تسهیل می‌کند. این یافته از نظریه یکپارچگی ذهن و بدن حمایت می‌کند که بر تعامل پویای فرایندهای شناختی و حسی-حرکتی در تنظیم هیجان تأکید دارد. به نظر می‌رسد فعالیت بدنی ساختاریافته، آگاهی از علائم جسمانی استرس (ماننــد تنش عضلانی) را افزایش داده و درعین‌حال، زمینـه‌ای فراهم می‌کند تا تکنیک‌های ذهن‌آگاهی (ماننـد بازدم آگاهانه) بلافاصله برای تنظیم این علائم به کار گرفته شوند.
نتایج مربوط به فرضیه دوم نیز حاکی از کاهش معنی‌دار در نمرات اضطراب شناختی بود. این یافته، گزارش‌های پژوهش‌هایی مانند میتر و همکاران (۲۰۲۳) و اسکویتو و همکاران (۲۰۲۱) را تأیید می‌کند که بهبود در مؤلفه‌های شناختی اضطراب (مانند نگرانی و ترس از ارزیابی) را پس از مداخلات ذهن‌آگاهی نشان داده‌اند. نقطه قوت برنامه حاضر، تمرین مستقیم مهارت «بازآموزی توجه» در حین فعالیت‌های ورزشی است. برای‌مثال، تمرین پرتاب توپ با تمرکز کامل بر حس لامسه، به‌صورت عینی به کودک می‌آموزد که چگونه توجه خود را از افکار نگران‌کننده (اضطراب شناختی) به یک محرک حسی حاضر در لحظه معطوف کند. این مکانیسم، از مدل فراشناختی اضطراب که نشخوار فکری را عامل تداوم اضطراب می‌داند، حمایت می‌کند. برنامه حاضر با تقویت قابلیت «جابه‌جایی آگاهانه توجه»، چرخه نشخوار فکری را می‌شکند.
در مورد فرضیه سوم، تحلیل داده‌ها کاهش معنی‌دار در علائم اضطراب جسمانی (مانند تپش قلب یا تنش) را نشان داد. این نتیجه با مطالعه باینا اگسترمرا و همکاران (۲۰۲۱) همخوانی دارد، اما با یافته‌های آلوارادو گارسیا و همکاران (۲۰۲۵) که تأثیر محدودی بر اضطراب جسمانی گزارش کرده بودند، در تضاد است. یک تبیین احتمالی برای اثربخشی برنامه حاضر، استفاده از فعالیت‌های ورزشی مبتنی بر آگاهی درونی مانند تمرینات تعادلی و یوگا است. این قبیل تمرینات، به‌طور خاص حساسیت فرد نسبت به سیگنال‌های بدن را افزایش می‌دهند و از طریق بهبود حس عمقی، احساس امنیت و ثبات جسمانی را تقویت می‌کنند. وقتی کودک در حین یک فعالیت تعادلی یاد می‌گیرد که تنش عضلانی خود را شناسایی و رها کند، این مهارت را به موقعیت‌های استرس‌زای روزمره تعمیم می‌دهد. بنابراین، مؤلفه ورزشی در این برنامه، نه‌تنها یک فعالیت انرژی‌بخش، بلکه یک ابزار آموزشی برای بازتنظیم عصبی-جسمانی است.
علاوه‌بر تأیید فرضیه‌ها، تحلیل رگرسیون نشان داد سابقه فعالیت ورزشی پیش‌بین مثبت پاسخ به مداخله است. این یافته منطقی به نظر می‌رسد، چراکه کودکان آشنا با فعالیت بدنی، احتمالاً آمادگی جسمانی و انعطاف‌پذیری عصبی بیشتری دارند که یادگیری مهارت‌های جدید ذهنی-حرکتی را تسهیل می‌کند. همچنین، همبستگی منفی قوی بین نمرات ذهن‌آگاهی و استرس/اضطراب، نقش تنظیم هیجانی را به‌عنوان مکانیسم مرکزی اثرگذاری برنامه تقویت می‌کند.
درمجموع، نتایج این پژوهش از کارایی رویکردهای تلفیقی «ذهن-بدن» در حوزه سلامت روان مدرسه‌محور حمایت می‌کند. برنامه حاضر با طراحی جذاب و غیربالینی، یک الگوی عملی و مقرون‌به‌صرفه برای پیشگیری و کاهش پریشانی‌های روانی شایع در دوران کودکی ارائه می‌دهد. برای تعمیم‌پذیری بیشتر یافته‌ها، انجام مطالعات طولی‌مدت با دوره‌های پیگیری و نیز بررسی این مداخله در بین پسران و گروه‌های سنی دیگر پیشنهاد می‌شود.
این مطالعه با وجود دستاوردهای معنی‌دار، با محدودیت‌هایی همراه بود که بایستی در تفسیر و تعمیم یافته‌ها مورد توجه قرار گیرد.
 نخست، روش نمونه‌گیری به‌صورت در دسترس و از یک شهر خاص، ممکن است توانایی تعمیم نتایج به همه دختران دوره ابتدایی در بافت‌های فرهنگی و اجتماعی متفاوت را محدود نماید. 
دوم، اگرچه تلاش شد متغیرهای مداخله‌گر کنترل شوند، اما عواملی مانند سبک‌های فرزندپروری، حمایت اجتماعی خانوادگی و تجربیات استرس‌زای خارج از مدرسه که می‌توانند بر سطح استرس و اضطراب کودکان مؤثر باشند، به‌طور کامل اندازه‌گیری و کنترل نشدند. 
سوم، نبود یک دوره پیگیری بلندمدت (مثلاً 3 یا 6 ماهه) این امکان را فراهم نمی‌کند تا درباره پایداری اثرات مداخله در طول زمان قضاوت دقیقی صورت گیرد. 
درنهایت، ابزارهای استفاده‌شده مبتنی بر خودگزارش‌دهی بودند که اگرچه معتبر هستند، اما می‌توانند متأثر از سوگیری‌های مرسوم در این گونه ابزارها باشند.
باتوجه‌به اثربخشی و قابلیت اجرای برنامه تلفیقی ذهن‌آگاهی ورزشی، از منظر کاربردی پیشنهاد می‌شود این برنامه به‌عنوان یک واحد درسی اختیاری یا بخشی از فعالیت‌های فوق‌برنامه در مدارس ابتدایی، به‌ویژه برای دختران، گنجانده شود. همچنین آموزش مربیان تربیت‌بدنی و معلمان با محتوای کوتاه و کاربردی این برنامه می‌تواند گام مؤثری در جهت گسترش آن باشد. با استناد به یافته‌ای مبنی بر اینکه سابقه فعالیت ورزشی پیش‌بین مثبت پاسخ به مداخله است، توصیه می‌شود در غربالگری اولیه یا گروه‌بندی دانش‌آموزان برای چنین مداخلاتی به این عامل توجه شود تا کارایی برنامه به حداکثر برسد.
برای توسعه ادبیات پژوهشی این حوزه، از منظر پژوهشی پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی اثرات این برنامه را با دوره‌های پیگیری بلندمدت‌تر بررسی کنند تا ماندگاری تغییرات ارزیابی شود. همچنین انجام مطالعه‌ای مشابه با نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای در سطح ملی و با حجم نمونه بزرگ‌تر می‌تواند بر قدرت تعمیم‌پذیری یافته‌ها بیفزاید. 
پیشنهاد می‌شود مطالعات آینده با به‌کارگیری ابزارهای عینی‌تر (مانند اندازه‌گیری سطح کورتیزول بزاقی) در کنار پرسش‌نامه، به سنجش چندسطحی نتایج بپردازند. درنهایت، پیشنهاد می‌گردد پژوهش‌های آتی به بررسی دقیق‌تر مکانیسم‌های تغییر (مانند نقش میانجی‌گری تنظیم هیجانی یا بهبود حس عمقی) و نیز آزمون این مداخله در بین پسران و گروه‌های سنی دیگر (مانند نوجوانان) بپردازند تا زوایای بیشتری از اثربخشی آن روشن شود.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش با رعایت کامل اصول اخلاقی مندرج در بیانیه هلسینکی و دستورالعمل‌های ملی پژوهش‌های سلامت انجام شد. پروپوزال پژوهش مورد بررسی و تأیید کمیته اخلاق پژوهش‌های انسانی دانشگاه قم قرار گرفت و کد اخلاق (IR.QOM.REC.1402.045) دریافت نمود.

حامی مالی
این پژوهش هیچ‌گونه کمک مالی از سازمانی‌های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.

مشارکت نویسندگان
 طراحی روش‌شناسی، نظارت، ویرایش و بازبینی نهایی مقاله: مهدی فهیمی؛ تحلیل داده‌های آماری، و تهیه پیش‌نویس بخش‌های مربوط به بحث و نتیجه‌گیری: خلیل علوی؛ اجرای عملی مداخله و برنامه‌ریزی جلسات، جمع‌آوری داده‌ها، و تهیه پیش‌نویس اولیه مقاله: فاطمه سلیمی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
از کلیه مدیران، معلمان و دانش‌آموزان مدارس همکار در شهر قم که امکان اجرای این پژوهش را فراهم نمودند، همچنین از مسئولان محترم آموزش‌وپرورش ناحیه که در فرآیند اخذ مجوزهای لازم همکاری نمودند، قدردانی می‌گردد.




 

Abolghasemi, A., & Narimani, M. (2006). [Psychological tests (Persian)]. Tehran: Baghe-Rezvan. [Link]

Alvarado-García, P. A. A., Soto-Vásquez, M. R., Infantes Gomez, F. M., Guzman Rodriguez, N. M., & Castro-Paniagua, W. G. (2025). Effect of a mindfulness program on stress, anxiety, depression, sleep quality, social support, and life satisfaction: A quasi-experimental study in college students.  Frontiers in Psychology, 16, 1508934. [DOI:10.3389/fpsyg.2025.1508934]

Baena-Extremera, A., Ortiz-Camacho, M. D. M., Marfil-Sánchez, A. M., & Granero-Gallegos, A. (2021). Improvement of attention and stress levels in students through a Mindfulness intervention program. Revista de Psicodidáctica (English Edition), 26(2), 132–142. [DOI:10.1016/j.psicod.2020.12.002] 

Bai, S., Elavsky, S., Kishida, M., Dvořáková, K., & Greenberg, M. T. (2020). Effects of mindfulness training on daily stress response in college students: Ecological momentary assessment of a randomized controlled trial. Mindfulness, 11(6), 1433–1445. [DOI:10.1007/s12671-020-01358-x] 

Behroozi, N., Shahani Yeylaq, M.,  & Pourseyed, S. M . (2013). [Relationship between Perfectionism, Perceived Stress and Social Support with Academic Burnout (Persian)]. Strategy for Culture, 5(20), 83-102. [Link]

Crompton, K., Fasulo, A., & Kaklamanou, D. (2025). The Child’s Perspective on the School-Based Mindfulness Programme, Paws b. Journal of Child and Family Studies, 34, 1307–1321.  [DOI:10.1007/s10826-025-03047-6] 

da Silva, C. C. G., Bolognani, C. V., Amorim, F. F., & Imoto, A. M. (2023). Effectiveness of training programs based on mindfulness in reducing psychological distress and promoting well-being in medical students: A systematic review and meta-analysis. Systematic Reviews, 12(1), 79. [DOI:10.1186/s13643-023-02244-y]

Esmailian, N., Tahmasian, K., Dehghani, M., & Mootabi, F. (2013). [Effectiveness of mindfulness-based cognitive therapy on depression symptoms in children with divorced parents (Persian)]. Clinical Psychology: Research and Practice Innovations, 5(19), 47-57. [Link]

Fedewa, A. L., Ahn, S., & Aspiranti, K. B. (2022). Mindfulness in elementary school teachers: Effects on teacher stress, mental health, and mindfulness in the classroom. International Journal of School Health, 9(2), 73–82. [DOI:10.30476/INTJSH.2022.92252.1169]  

Greco, L. A., Lambert, W., & Baer, R. A. (2008). Psychological inflexibility in childhood and adolescence: development and evaluation of the Avoidance and Fusion Questionnaire for Youth. Psychological Assessment, 20(2), 93-102. [Link]

Greco, L. A., Dew, S. E., & Ball, S. (2005). Measuring Acceptance, mindfulness, and related processes - Empirical findingsand clinical applications across child, adolescent, and adult samples. Washington,D.C: Association for Behavior and Cognitive Therapies; 2005. 

González-Martín, A. M., Aibar-Almazán, A., Rivas-Campo, Y., Castellote-Caballero, Y., & Carcelén-Fraile, M. D. C. (2023). Mindfulness to improve the mental health of university students. A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Public Health, 11, 1284632. [DOI:10.3389/fpubh.2023.1284632] 

HamidiMatloob, M., & Fahimi, M. (2025). The Effect of Mindfulness Practices and Music on Physical and Mental Fatigue in Elite Basketball Athletes. Functional Research in Sport Psychology, 2(3), 1-16. [DOI:10.22091/frs.2025.12664.1047] 

Koncz, A., Köteles, F., Demetrovics, Z., & Takacs, Z. K. (2021). Benefits of a Mindfulness-Based Intervention upon School Entry: A pilot study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(23), 12630. [DOI:10.3390/ijerph182312630]

Li, L. Y., Meng, X., Hu, W. T., Geng, J. S., Cheng, T. H., & Luo, J. C., et al. (2023). A meta-analysis of the association between mindfulness and motivation. Frontiers in Public Health, 11, 1159902. [DOI:10.3389/fpubh.2023.1159902] 

Malboeuf-Hurtubise, C., Taylor, G., Lambert, D., Paradis, P. O., Léger-Goodes, T., & Mageau, G. A., et al.  (2024). Impact of a mindfulness-based intervention on well-being and mental health of elementary school children: Results from a randomized cluster trial. Scientific Reports, 14(1), 15894.  [DOI:10.1038/s41598-024-66915-z]

Masjedsaraeei, M., Sadafi, M., & Afrooz, G. (2021). Comparison of Parenting Stress and Marital Satisfaction in Mothers of Children with Autism Spectrum and Mothers of Healthy Children. Journal of Childhood Health and Education, 2(1), 29-44. [Link]

Mahmoudpour, A., Barzegari Dahaj, A., Salimii Bajestani, H., & Yousefi, N. (2018). [Prediction of perceived stress on the basis of emotional regulation, experiential avoidance and anxiety sensitivity (Persian)]. Clinical Psychology Studies, 9(30), 189-206. [DOI:10.22054/jcps.2018.8614]

Mostafayi Far, E. (2016). [Psychometric Properties of Persian Version of the revised Competitive State Anxiety Inventory-2 (Persian)]. Sport Psychology Studies, 5(16), 35-54. [DOI:10.22089/spsyj.2016.733] 

Portele, C., & Jansen, P. (2023). The Effects of a Mindfulness-Based Training in an Elementary School in Germany. Mindfulness, 14(4), 830–840. [DOI:10.1007/s12671-023-02084-w] 

Sarkeshikiyan, S. M., & Sarkeshikiyan, M. S. (2024). The effectiveness of mindfulness-based therapy on competitive anxiety in athletes: A meta-analysis of Iranian evidence 2017-2024. Functional Research in Sport Psychology, 1(4), 55-70. [DOI:10.22091/frs.2025.12145.1034]

Sciutto, M. J., Veres, D. A., Marinstein, T. L., Bailey, B. F., & Cehelyk, S. K. (2021). Effects of a School-Based Mindfulness Program for Young Children. Journal of Child and Family Studies, 30(6), 1516–1527. [DOI:10.1007/s10826-021-01955-x] 

Shelach Inbar, O., & Tarrasch, R. (2025). The Effects of Integrating Mindfulness Exercises into the Elementary Science Curriculum: A Cluster, Randomized, Controlled Trial. Education Sciences, 15(4), 478. [DOI:10.3390/educsci15040478]