فصلنامه سلامت و آموزش

مقدمه
دوره نوجوانی به‌عنوان یکی از مراحل بنیادین تحول روانی و اجتماعی، با تغییرات فیزیولوژیک، شکل‌گیری هویت و ضرورت انطباق با نقش‌های اجتماعی جدید همراه است (ازلوت و همکاران، 2024؛ لیو و وانگ، 2024). نوجوانان که حدود ۱۶ درصد از جمعیت جهان را به خود اختصاص می‌دهند (جولیانسن و همکاران، 2024؛ یونیسف، 2018)، در مسیر گذار از وابستگی به استقلال عملکردی، نیازمند سازگاری با مجموعه‌ای از انتظارات پیچیده محیطی هستند (لیو و همکاران، ۲۰۲۲). در این مسیر، چالش‌های مرتبط با خودکنترلی، ازجمله تعارض میان انجام تکالیف تحصیلی و وسوسه‌های رسانه‌های اجتماعی یا ایجاد تعادل بین میل به استقلال و پذیرش قوانین، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است (ویلیامز و همکاران، 2024).
خودکنترلی که توانایی تنظیم افکار، هیجانات و رفتارهای تکانشی تعریف می‌شود، فرد را قادر می‌سازد تا با مدیریت تکانه‌های درونی، هنجارهای فردی و اجتماعی را رعایت کرده و اهداف بلندمدت را بر لذت‌های آنی مقدم دارد (سان و همکاران، 2024؛ داکورث و همکاران، 2019). این ظرفیت که به‌عنوان توانایی تعدیل پاسخ‌ها در برابر محرک‌های مسلط نیز تلقی می‌گردد (برترمز، 2012)، عاملی کلیدی در تصمیم‌گیری آگاهانه، مدیریت هیجانات و پیشگیری از واکنش‌های تکانشی در نوجوانان محسوب می‌شود (جمشیدی، 1396). دیدگاه‌های نظری متفاوتی درخصوص ماهیت خودکنترلی وجود دارد؛ برخی آن را منبعی نامحدود و برخی دیگر منبعی محدود و نیازمند بازیابی می‌دانند (لی و همکاران، 2024). این سازه که به ابعاد اجرایی و واکنشی تقسیم می‌پذیرد (بریدجت و همکاران، 2015)، به‌عنوان مؤلفه‌ای حیاتی در رفاه اجتماعی عمل کرده (ابوالمعالی و پیله‌رود، ۱۴۰۰) و با مؤلفه‌هایی همچون خود انضباطیو تنظیم هیجانی، نقش اساسی در تسهیل فرآیندهای خودتنظیمیایفا می‌نماید (شای و یانگ، 2025).
خودتنظیمی نیز به‌عنوان فرآیندی پویا شامل گردآوری اطلاعات، ارزیابی گزینه‌ها و پیامدها، تصمیم‌گیری آگاهانه، توجه به عوامل هیجانی، تعیین اهداف انطباقی و انتخاب راهکارهای مناسب تعریف می‌شود (هاشمی و کشاورز، ۱۴۰۴؛ کاکاوند و همکاران، ۱۴۰۲؛ مک‌کلند و همکاران، 2015). این سازه در نوجوانان نقش کلیدی در سازگاری، پیشرفت تحصیلی و پویایی یادگیری دارد (یازاسی کابادای و همکاران، 2025؛ مسعودنیا و همکاران، ۱۴۰۴؛ مهدی‌زاده و همکاران، ۱۴۰۳) و یادگیرندگان خودتنظیم در تدوین اهداف، نظارت بر رفتار و تحقق اهداف آموزشی موفق‌تر عمل می‌کنند (جماریس و هارتاتی، 2017).
دراین‌میان، هوش اخلاقی به‌عنوان یکی از ابعاد هوش (استرنبرگ، 2019) و متشکل از چهار مؤلفه اساسی درست‌کاری، مسئولیت‌پذیری، دلسوزی و بخشش است (الادامت و همکاران، 2020) که پایه‌ای برای تصمیم‌گیری و رفتارهای اخلاقی فراهم می‌کند (مهرعلیان و همکاران، 1402). این ظرفیت شناختی-عاطفی بر توانایی انتخاب و انجام عمل اخلاقی مناسب در موقعیت‌های چالش‌برانگیز تمرکز دارد (گاردنر، 1983) و برخلاف تصور رایج، ماهیتی اکتسابی داشته و از طریق یادگیری و تجربه توسعه می‌یابد (محمدی و همکاران، 1403).
شواهد پژوهشی حاکی از آن است که سطوح بالای خودکنترلی با بهبود عملکرد تحصیلی، روابط اجتماعی، رفاه روانی و شادکامی مرتبط است (گئو و همکاران، 2024؛ د رایدر، 2024). همچنین خودکنترلی و خودتنظیمی به‌عنوان متغیرهای واسطه در رابطه بین انگیزش و بهزیستی روانی عمل می‌کنند (فنگ و ینگ، ۲۰۲۴). در این زمینه، هوش اخلاقی با ارتقای خودکنترلی، خوش‌بینی علمی و کاهش رفتارهای بزهکارانه، نقش تعیین‌کننده‌ای در بهبود عملکرد و سازگاری نوجوانان دارد (معنوی‌پور، ۱۳۹۵؛ قلی‌پور و همکاران، ۱۴۰۲؛ شعبانی و ساجدی، ۲۰۲۳). افزون‌براین، هوش اخلاقی از طریق تقویت تاب‌آوری و هیجان‌های اخلاقی، زمینه‌ساز بهبود یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی می‌گردد (ارشتناب و همکاران، ۲۰۲۲؛ حسام‌پور و رضایی، ۱۴۰۲).
باتوجه‌به اینکه بسیاری از چالش‌های سلامت در بزرگسالی ریشه در دوران کودکی و نوجوانی دارد (آکانده و همکاران، 2024) و نوجوانان زمان قابل‌توجهی را در تعاملات اجتماعی با همسالان سپری می‌کنند، بررسی این سازه‌ها حائز اهمیت است. دختران به‌دلیل بلوغ زودرس و فشارهای اجتماعی خاص، الگوهای متمایزی در رشد هوش اخلاقی و خودتنظیمی نشان داده و در معرض چالش‌های اخلاقی و هیجانی بیشتری هستند. خودتنظیمی و خودکنترلی با تعدیل افکار و رفتار، نقش حیاتی در بهبود روابط فردی و اجتماعی ایفا می‌کنند و ضعف در این مهارت‌ها با رفتارهای مشکل‌سازی همچون پرخاشگری، اعتیاد به اینترنت و بزهکاری همراه است (لایرد و همکاران، 2011).
 هوش اخلاقی به‌عنوان حوزه‌ای پژوهشی نوظهور، در نهادینه‌سازی ارزش‌های اخلاقی و توانمندسازی افراد برای مواجهه با چالش‌های اخلاقی نقش کلیدی دارد (باگچی و همکاران، 2024). براین‌اساس فرضیه اصلی پژوهش عبارت است از این‌که هوش اخلاقی با خودکنترلی و خودتنظیمی در نوجوانان دختر رابطه معناداری دارد.
 فرضیه‌ فرعی اول پژوهش عبارت‌اند از هوش اخلاقی با خودکنترلی در نوجوانان دختر رابطه معناداری دارد.
 فرضیه‌ فرعی دوم پژوهش عبارت‌اند از هوش اخلاقی با خودتنظیمی در نوجوانان دختر رابطه معناداری دارد.

روش پژوهش

طرح پژوهش و شرکت‌کنندگان
پژوهش حاضر برحسب هدف بنیادی و از نظر اجرا توصیفی از نوع همبستگی و پیشبین بوده است. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانش‌آموزان دختر 15 ساله پایه نهم مقطع متوسطه اول شهر تهران در سال تحصیلی 2023-2024 تشکیل داده‌اند. حجم نمونه براساس ملاک کلاین (2023)، بدین صورت که جمع تعداد گویه‌های هر سه پرسش‌نامه،67 بر عدد 5 ضرب شده و335نفر از مناطق چهارگانه شهر تهران تعیین گردید. در این پژوهش از روش نمونه‌گیری تصادفی، خوشه‌ای و چندمرحله‌ای استفاده گردیده است. روش نمونه‌گیری بدین صورت بود که ابتدا از مناطق 19گانه شهر تهران،4منطقه (نواحی شمال (2)، جنوب (19)، غرب (5)و شرق (4)) به‌طور تصادفی انتخاب شدند. سپس در هریک از این مناطق، 1مدرسه از بین تمامی مدارس دولتی دخترانه مقطع متوسطه اول و از بین دانش‌آموزان پایه نهم آن مدرسه، 83 نفر به‌صورت تصادفی انتخاب گردیدند. نمونه‌گیری و تکمیل پرسش‌نامه ها به‌صورت حضوری انجام شد. ازین تعداد، 251 پرسش‌نامه قابل‌تجزیه‌وتحلیل بود و نمونه آماری مطالعه‌ حاضر را تشکیل داد. 
ملاک‌‌های ورود شامل نداشتن مشکل خاص روانی و علاقه‌مندی نسبت به مشارکت در پژوهش و ملاک‌‌های خروج شامل اعلام عدم تمایل دانش‌آموز به ادامه تکمیل پرسش‌نامه‌ها بود.

ابزارهای پژوهش

پرسش‌نامه هوش اخلاقی (2005)
این پرسش‌نامه را لینک و کیل، در سال 2005 به‌منظور سنجش هوش اخلاقی برای جامعه عمومی تدوین کرده‌اند. این پرسش‌نامه دارای 40 سؤال و 10 خرده‌آزمون می‌باشد و طیف گزینه‌‌ها از هرگز تا همه مواقع را در بر می‌گیرد. شیوه نمره‌گذاری در این آزمون به روش لیکرت و به‌صورت 5 درجه‌ای به‌صورت خودگزارشی است. 
جهت نمرهگذاری به طرف اخلاقی بودن است. یعنی هرچه فرد نمره بالاتری را کسب کند دارای هوش اخلاقی بالاتری است. باتوجه‌به کلید نمره‌گذاری به گزینه هرگز نمره 1، به‌ندرت نمره 2، بعضی اوقات نمره 3، در بیشتر مواقع نمره 4 و در همه مواقع نمره 5 تعلق می‌گیرد. پس از نمره‌گذاری جمع کل به عدد 2 تقسیم می‌شود. نمره زیرمقیاس‌های هوش اخلاقی نیز به همین صورت محاسبه می‌شود. حداکثر نمره در این آزمون 50 و حداقل آن 10 می‌باشد و برای هر خرده‌مقیاس بالاترین نمره 20 و پایین‌ترین 4 است. سازندگان این ابزار، با بهره‌گیری از تحلیل عاملی اکتشافی، ساختار چهارعاملی پرسش‌نامه شامل درستکاری، مسئولیت‌پذیری، همدلی و بخشش را تأیید کرده و پایایی آن را با ضریب آلفای کرونباخ ۹۶/۰ مطلوب ارزیابی نمودند (لینک و همکاران، 2005). در مطالعه فروغی و همکاران (1398) روایی به روش تحلیل عاملی اکتشافی تأیید شد. طی پژوهشی در ایران ضرایب آلفای کرونباخ 85/0 تعیین شده است (میر صمدی و همکاران، 1403). در این مطالعه با استفاده از روش تحلیل عاملی اکتشافی، روایی پرسش‌نامه مورد تأیید قرار گرفت و  پایایی به روش آلفای کرونباخ پرسش‌نامه 91/0 به دست آمد.

پرسش‌نامه خودکنترلی (2004)
در سال 2004، مقیاس خودکنترلی را تانجی و همکاران، به‌منظور ارزیابی میزان خودکنترلی افراد به‌عنوان یک صفت برای جامعه عمومی ساخته‌اند. این فرم آزمون دارای 13 عبارت است و آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای (هرگز=1 تا بسیار زیاد=5) به‌صورت خودگزارشی مشخص سازد. در پژوهش اصلی روایی این مقیاس با ارزیابی همبستگی آن با مقیاس‌های پیشرفت تحصیلی، سازگاری، روابط مثبت و مهارت‌های بین فردی مورد تأیید قرار گرفته است. همچنین سازندگان به‌منظور هنجاریابی مقیاس خودکنترلی، فرم کوتاه‌شده آن را روی دو نمونه اجرا کردند که ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده در دو گروه 83/0 و 85/0 به دست آمد و ضریب پایایی همسانی درونی این مقیاس، 85/0 گزارش شد (تانجی و همکاران، 2004)؛ روایی محتوایی این پرسش‌نامه توسط کارشناسان داخلی نیز مورد تأیید قرار گرفت (آزاد منش و همکاران، 1399). در ایران ضریب آلفای کرونباخ محاسبه‌شده 87/0به دست آمد که نشانگر همسانی درونی بسیار خوب پرسش‌نامه است (اکبرزاده و همکاران، 1403). در مطالعه حاضر، روایی صوری و محتوایی با استفاده از روش تحلیل محتوایی مورد تأیید قرار گرفت و پایایی به روش آلفای کرونباخ 84/0 به دست آمد.

پرسش‌نامه خودتنظیمی (1995 )
این پرسش‌نامه، به‌منظور اندازه‌گیری میزان استفاده آزمودنی‌‌ها از راهبرد‌های خودتنظیمی، توسط بوفارد و همکاران (1995) برای جمعیت عمومی تهیه شده است. این پرسش‌نامه دارای 14 گویه 5 ‌گزینه‌ای و 3 زیرمقیاس شناخت، فراشناخت و انگیزش است. از این تعداد، 7 گویه به بعد فراشناخت، 9 گویه به بعد شناخت و 3 گویه به بعد انگیزش اختصاص دارد. برای هر گویه، 5 گزینه در نظر گرفته شده است که براساس مقیاس لیکرت از 1(به‌هیچ‌عنوان با من تطابق ندارد) تا 5 (کاملاًً با من تطابق دارد) قرار داده شده است. پرسش‌نامه دارای گویه‌های معکوس است. سازندگان برای بررسی روایی پرسش‌نامه، از دو روش روایی محتوایی و روایی سازه  استفاده نمودند که ساختار دو عاملی ابزار تأیید شد. همچنین در مطالعه اصلی پایایی ابزار به روش ضرایب آلفای کرونباخ 84/0 به دست آمد (بوفارد و همکاران، 1995). روایی صوری و محتوایی با استفاده از روش تحلیل محتوایی مورد تأیید متخصصان و صاحب‌ظران داخلی نیز قرار گرفت (جعفری و بریمانی، 1401). پایایی این پرسش‌نامه در پژوهش داخلی 78/0 به دست آمده است (رضایی راد، 1404). در این مطالعه، روایی سازه در حد مطلوب ارزیابی شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ پرسش‌نامه 75/0 به دست آمده است.

شیوه اجرا
برای جمع‌آوری داده‌‌ها ابتدا مجوز‌های لازم از مراجع مربوطه کسب و رضایت آزمودنی‌‌ها جلب شد. سپس پرسش‌نامه‌ها به‌صورت گروهی بر روی آزمودنی‌ها اجرا شد. شیوه کار به این صورت بود که ابتدا به‌منظور آگاهی‌یافتن و جلب‌توجه آزمودنی‌ها توضیحات مختصری در موردپژوهش و اهداف به آن‌‌ها داده شد. سپس اطلاعات لازم در مورد پرسش‌نامه‌ها و نحوه پاسخگویی به آن نیز توسط محقق در اختیار آزمودنی‌‌ها قرار می‌گرفت. پیش از انجام تجزیه‌وتحلیل، مفروضه‌های آماری لازم بررسی شدند. مفروضه نرمال بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف و مشاهده نمودارهای Q-Q ارزیابی شد که نتایج حاکی از برقراری این مفروضه برای تمامی متغیرها بود. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌‌ها از آمار توصیفی مانند میانگین و انحراف‌معیار و آمار استنباطی با بهره‌گیری از ضریب همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون هم‌زمان و گام‌به‌گام، استفاده شد و داده‌‌ها با نرم‌افزار SPSS نسخه 27 تجزیه‌وتحلیل شدند.

یافته‌ها
در این پژوهش ۲۵۱ دانش‌آموز دختر پایه نهم با میانگین سنی ۱۵ سال شرکت کردند. در جدول شماره 1 میانگین، انحراف‌معیار، چولگی و کشیدگی متغیرها آمده است.



مطابق با جدول شماره 1، میانگین و انحراف‌معیار هوش اخلاق به‌ترتیب 29/146 و 22/22، خودکنترلی به‌ترتیب 45 و 05/6، خودتنظیمی به‌تریب 55/33 و 75/7 و خودکنترلی خودتنظیمی به‌ترتیب 41/0 و 46/0 می‌باشد. همچنین میزان چولگی و کشیدگی آن‌ها بین 5/0- و 5/0 می‌باشد که حاکی از بهنجار بودن داده‌هاست. در جدول شماره 2 ماتریس همبستگی متغیر‌های پژوهش نشان داده شده است. 



مطابق با نتایج جدول شماره 2، بین هوش اخلاقی با خودکنترلی (387/r=0) همبستگی مثبت وجود دارد. همچنین بین هوش اخلاقی و خودتنظیمی (251/r=0) همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. بین متغیر هوش اخلاقی و متغیر‌های خودکنترلی و خودتنظیمی نیز همبستگی خطی معناداری وجود دارد (461/r=0).
جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها از آزمون کولموگروف - اسمیرنوف استفاده شد که مقدار Z در سطح معناداری 05/0 معنادارنبود، این نتیجه نشان‌دهنده نرمال بودن توزیع داده‌ها است. برای آزمون فرضیه فرعی اول، از آزمون رگرسیون خطی ساده استفاده شد. نتایج خلاصه مدل و ضرایب آن در جدول شماره 3 ارائه شده است. 



باتوجه‌به نتایج جدول شماره 3، هوش اخلاقی رابطه‌ای معنادار با خودکنترلی نوجوانان دارد. ضریب همبستگی (378/R=0) و ضریب تعیین (150/R2=0)، نشان می‌دهند این ارتباط مثبت است و حدود ۱۵ درصد از تغییرات خودکنترلی توسط هوش اخلاقی تبیین می‌شود. این مقدار از نظر آماری معنادار است (05/P<0) و بیانگر سهم قابل‌توجه هوش اخلاقی در پیش‌بینی خودکنترلی است. یافته‌های مربوط به ضرایب رگرسیون نیز مؤید همین نتیجه است (387/β=0، 632/T=6). ضریب رگرسیون (016/B=0) حاکی از آن است که به‌ازای هر واحد افزایش در نمره هوش اخلاقی، نمره خودکنترلی به میزان 016/0 واحد افزایش می‌یابد. برای آزمون فرضیه فرعی دوم، از آزمون رگرسیون خطی ساده استفاده شد. نتایج خلاصه مدل و ضرایب آن به‌ترتیب در جدول شماره 4 ارائه شده است.



باتوجه‌به نتایج جدول شماره 4، هوش اخلاقی رابطه‌ای معنادار با خودتنظیمی نوجوانان دارد. ضریب همبستگی (۲۵۱/0=R) و ضریب تعیین (۰۶۳/۰=R2)، نشان می‌دهند این ارتباط مثبت است و حدود ۶ درصد از تغییرات خودتنظیمی توسط هوش اخلاقی تبیین می‌شود. این مقدار از نظر آماری در سطح 05/0 معنادار است. یافته‌های مربوط به ضرایب رگرسیون نیز مؤید همین نتیجه است (251/β=0، 086/T=4). ضریب رگرسیون (087/B=0) حاکی از آن است که به‌ازای هر واحد افزایش در نمره هوش اخلاقی، نمره خودتنظیمی به میزان ۰۸۷/۰ واحد افزایش می‌یابد. برای آزمون فرضیه اصلی، تحلیل رگرسیون چندگانه اجرا شد که نتایج مدل در جدول شماره 5 ارائه شده است.



نتایج جدول شماره 5 نشان می‌دهد مدل رگرسیون چندگانه متغیر هوش اخلاقی بر خودکنترلی و خودتنظیمی نوجوانان از قدرت پیش‌بینی قابل‌توجهی برخوردار است. براساس یافته‌ها، ضریب همبستگی چندگانه (461/R=0) بیانگر رابطه‌ای نسبتاً قوی بین متغیرهای پژوهش می‌باشد. ضریب تعیین (212/R2=0) نشان می‌دهد حدود 21 درصد از واریانس متغیرهای خودکنترلی و خودتنظیمی توسط هوش اخلاقی تبیین می‌شود. همچنین، نتایج آزمون F (535/0) و P (05/0) مؤید معناداری کلی مدل رگرسیون است و نشان می‌دهد مدل حاضر قابلیت مناسبی برای پیش‌بینی متغیرهای ملاک دارد. همچنین یافته‌های تحلیل رگرسیون جندگانه نشان داد متغیر هوش اخلاقی پیش‌بین معناداری برای خودکنترلی و خودتنظیمی نوجوانان محسوب می‌شود (461/β=0، 731/T=0). ضریب رگرسیون (018/B=0) حاکی از آن است که به‌ازای هر واحد افزایش در نمره هوش اخلاقی، نمره خودکتترلی و خودتنظیمی به میزان 025/0 واحد افزایش می‌یابد. 

بحث و نتیجه‌گیری
خودکنترلی و خودتنظیمی از عوامل کلیدی در رشد سالم نوجوانان هستند که تحت‌تأثیر ابعاد شناختی و اخلاقی مانند هوش اخلاقی قرار می‌گیرند. در عصر حاضر که نوجوانان با چالش‌های اخلاقی و اجتماعی بی‌سابقه‌ای مواجه‌اند، تقویت خودکنترلی و خودتنظیمی از طریق پرورش هوش اخلاقی مورد توجه است. پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی خودکنترلی و خودتنظیمی براساس هوش اخلاقی به روش توصیفی از نوع همبستگی بر روی جامعه آماری دانش‌آموزان دختر پایه نهم شهر تهران در سال تحصیلی 2023-2024 انجام شد. 
نتایج تحلیل فرضیه اصلی نشان داد هوش اخلاقی، خود کنترلی و خودتنظیمی را در نوجوانان دختر پیش بینی می‌کندکه با پژوهش شعبانی و همکاران (2023)، ارشتناب و همکاران (2022)، حسام‌پورو همکاران (1402)، قلی‌پور و همکاران (1402) و معنوی‌پور (1395) همخوان بوده است. این یافته نشان می‌دهد هوش اخلاقی صرفاً بر یک جنبه خاص از خودمدیریتی تأثیر نمی‌گذارد، بلکه می‌تواند بستر شناختی و هیجانی را ایجاد کند که هر دو مهارت در آن رشد می‌کنند. نوجوان با هوش اخلاقی بالا، هم می‌داند به کجا می‌رود، هم چرا به آنجا می‌رود و هم می‌تواند در مسیر، وسوسه‌های انحرافی را مدیریت کند. این یکپارچگی، توضیح می‌دهد که چرا تقویت هوش اخلاقی می‌تواند هم‌زمان بر کاهش رفتارهای تکانشی و بر افزایش رفتارهای هدف‌مند سازنده اثر بگذارد (قلی‌پور و همکاران، ۱۴۰۲؛ شعبانی و همکاران، ۲۰۲۳).
 تأکید این پژوهش بر نمونه دختران، یافته‌ها را در بافت خاصی قرار می‌دهد که باتوجه‌به فشارهای اجتماعی مضاعف و انتظارات جنسیتی پیچیده، از حساسیت ویژه‌ای برخوردار است (جولیانسن و همکاران، ۲۰۲۴). رشد هوش اخلاقی و مهارت‌های خودمدیریتی در دختران می‌تواند به آنان کمک کند تا در مواجهه با این فشارها از تعارضات رابطه‌ای گرفته تا انتظارات کمال‌گرایانه تحصیلی تسلیم شوند و نه با واکنش‌های تکانشی مقابله کنند، بلکه با خودکنترلی آگاهانه و خودتنظیمی فعال، مسیر خود را با انعطاف بیشتری طراحی نمایند. 
نتایج تحلیل فرضیه فرعی اول نشان داد هوش اخلاقی با خودکنترلی در نوجوانان دختر رابطه مثبت و معناداری دارد که همسو با یافته‌های پژوهش‌های فنگ و ینگ (۲۰۲۴) و شعبانی و همکاران (۲۰۲۳) بود. پژوهش حاضر حاکی از آن است که نوجوانان دختری که از سطوح بالاتری از هوش اخلاقی برخوردارند، توانایی بیشتری در مهار تکانه‌ها و به تأخیر انداختن لذت‌های آنی از خود نشان می‌دهند. این ارتباط را می‌توان از طریق نقش محوری چارچوب ارزشی درونی‌شده ناشی از هوش اخلاقی تبیین کرد. 
ابعاد هسته‌ای هوش اخلاقی شامل درست‌کاری، مسئولیت‌پذیری، و دلسوزی (الادامت و همکاران، ۲۰۲۰) در تعامل با یکدیگر، یک نظام ارزیابی درونی را شکل می‌دهند که فراتر از پاداش و تنبیه‌های بیرونی عمل می‌کند (مهرعلیان و همکاران، ۲۰۲۴). نوجوانی که مؤلفه مسئولیت‌پذیری در او قوی است، تکلیف درسی خود را نه صرفاً برای کسب نمره، بلکه به‌عنوان وظیفه‌ای در قبال آینده خویش و تعهدی نسبت به فرآیند یادگیری می‌نگرد. هنگامی که وسوسه استفاده از شبکه‌های اجتماعی به‌عنوان یک تکانه غالب مطرح می‌شود (ویلیامز و همکاران، ۲۰۲۴)، این چارچوب ارزشی به‌عنوان یک بازدارنده درونی عمل کرده و تعارضی بین لذت آنی و عمل متعهدانه ایجاد می‌کند. حل این تعارض به نفع ارزش درونی‌شده، مستلزم فعال‌سازی منابع خودکنترلی است (برترمز، ۲۰۱۲). 
همچنین نتایج تحلیل فرضیه فرعی دوم نشان داد هوش اخلاقی با خودتنظیمی در نوجوانان دختر رابطه مثبت و معناداری داردکه با شواهد پژوهشی همسو است (ارشتناب و همکاران، ۲۰۲۲)، درحالی‌که خودکنترلی بیشتر معطوف به بازداری است، خودتنظیمی بر ساختاردهی فعال شناخت، هیجان و رفتار برای دستیابی به اهداف تأکید دارد (مک‌کلند و همکاران، ۲۰۱۵). هوش اخلاقی از چند جهت، این فرآیند ساختاردهی را تسهیل می‌نماید. نخست، در مرحله تدوین هدف، هوش اخلاقی با فراهم آوردن یک دستگاه ارزشی، به نوجوان کمک می‌کند اهدافی را انتخاب کند که نه‌تنها دست‌یافتنی و چالش‌برانگیز، بلکه با نظام باورهای اخلاقی او همسو و بنابراین معنادار باشند (محمدی و همکاران، 1403). 
هدفی مانند کسب مهارت در یک رشته علمی برای خدمت به جامعه در مقایسه با هدف صرفاً بیرونی کسب رتبه برتر، از عمق انگیزشی بیشتری برخوردار بوده و در مواجهه با موانع، پایداری بیشتری ایجاد می‌کند. در مرحله نظارت و کنترل، مؤلفه‌های هوش اخلاقی به‌عنوان معیارهای فراشناختی عمل می‌کنند. فرد از خود می‌پرسد: آیا راهبردی که برای یادگیری این مطلب انتخاب کرده‌ام، درست و مسئولانه است؟ این ارزیابی اخلاقی مستمر از فرآیند، کیفیت راهبردهای شناختی و فراشناختی به‌کارگرفته‌شده را بالا می‌برد. در مواجهه با شکست یا خطا، بخشش به فرد اجازه می‌دهد تا بدون فروپاشی انگیزشی یا درگیر شدن در سرزنش‌گری مخرب، شکست را به‌عنوان بخشی از فرآیند یادگیری بازتعریف کند، هیجانات منفی را تنظیم نماید (کاکاوند و همکاران، ۱۴۰۲) و با انعطاف بیشتری مسیر خود را اصلاح کند. بنابراین، هوش اخلاقی تنها تعیین‌کننده محتوای اهداف نیست، بلکه بر چگونگی دستیابی به آن اهداف از طریق ارتقای کیفیت فراشناخت، انگیزش و تنظیم هیجان نیز اثرگذار است.
این مطالعه با محدودیت‌هایی ازجمله تک‌جنسیتی بودن نمونه، وابستگی به پرسش‌نامه و عدم کنترل متغیرهای مداخله‌گر مانند تفاوت‌های فرهنگی-اقتصادی و تأثیرات بلوغ مواجه بود که تعمیم‌پذیری نتایج را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. در سطح کاربردی پیشنهاد می‌شود آموزش هوش اخلاقی و مهارت‌های خودکنترلی در برنامه‌های درسی مدارس گنجانده شود و کارگاه‌هایی برای والدین برگزار گردد. ازمنظر پژوهشی پیشنهاد می‌شود، انجام مطالعات آینده در نمونه‌های بزرگ‌تر، بررسی تطبیقی بین دو جنس و گروه‌های سنی مختلف و طراحی مطالعات طولی می‌تواند به درک جامع‌تری از روابط بین متغیرها منجر شود.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله دارای کد مصوب پروپوزال با شماره 3003 در دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی تهران می‌باشد. به‌منظور رعایت اخلاق حرفه‌ای و جلوگیری از هر گونه سوگیری احتمالی، تمامی پرسش‌نامه‌ها بدون نام و نام خانوادگی تکمیل و جمع‌آوری شدند. همکاری در این امر و پرکردن پرسش‌نامه‌ها کاملاًً اختیاری و به‌دوراز هر گونه اجبار بود. به آزمودنی‌‌ها اطمینان داده شد که تمامی پاسخ‌‌ها به‌صورت محرمانه باقی می‌ماند و فقط نتیجه کلی کار اعلام می‌گردد و از آن‌‌ها خواسته شد با نهایت دقت و صداقت به پرسش‌نامه‌ها پاسخ دهند.

حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی ارشد حمیده عتابی در رشته مشاوره مدرسه از دانشکده علوم انسانی دانشگاه شهید رجایی تهران است و هیچ‌گونه کمک مالی از سازمانی‌های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی، روش‌شناسی، تحقیق و بررسی و نگارش پیش‌نویس: حمیده عتابی؛ نقش نظارت، روش‌شناسی، اعتبارسنجی، تحلیل، و مدیریت پروژه: نجف طهماسبی‌پور؛ بازبینی، ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته و بصری‌سازی: محمدحسین بابازاده.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
از تمامی دانش آموزانی که در پژوهش حاضر مشارکت و همکاری داشته‌اند قدردانی می‌شود



 

Abol Maali, K., & Adel Pileh Ruod, M. (2021). The effects of sand play therapy on improvement of behavioral problems, self-control, and emotional intelligence of 6-year-old children. Journal of Childhood Health and Education, 2(3), 54-76. [Link] 

Akande, O. W., Muzigaba, M., & Igumbor, E. U. (2024). The effectiveness of an m-Health intervention on the sexual and reproductive health of in-school adolescents: A cluster randomized controlled trial in Nigeria. Reproductive Health, 21, 6.  [DOI:10.1186/s12978-023-01735-4]

Akbarzadeh, M. M., Imani, S., & Naghian, M. H. (2025). [The mediating role of self-control in the relationship between helicopter parenting and smartphone addiction in emerging adult students (Persian)]. Applied Psychology.  [DOI:10.48308/apsy.2025.237315.1718] 

Al-Adamat, A., Al-Gasawneh, J., & Al-Adamat, O. (2020). The impact of moral intelligence on green purchase intention. Management Science Letters, 10(9), 2063-2070. [DOI:10.5267/j.msl.2020.2.005] 

Areshtanab, H. N., Rezvani, R., Ebrahimi, H., Bostanabad, M. A., & Hosseinzadeh, M. (2022). Moral intelligence and its relationship to resilience among nursing students in Iran. Journal of Psychiatric Nursing, 13(1), 9. [DOI:10.14744/phd.2021.49368]  

Azadmanesh, M., Abul-Maali Al-Husseini, Kh., & Mohammadi, A. (2020). [Investigating the validity and reliability of the Persian version of the self-control questionnaire in students (Persian)]. Psychometrics, 8(32), 107-123. [Link]

Bagchi, D., Srivastava, A., & Tushir, B. (2024). Deciphering the global research trends and significance of moral intelligence via bibliometric analysis. Frontiers in Psychology, 15, 1425341. [DOI:10.3389/fpsyg.2024.1425341]

Bertrams, A. (2012). How minimal grade goals and self-control capacity interact in predicting test grades. Learning and Individual Differences, 22(6), 833-838. [DOI:10.1016/j.lindif.2012.07.003] 

Borba, M. (2005). Building Moral Intelligence: The Seven Essential Virtues That Teach Kids to Do the Right Thing. San Francisco: The University of Michigan. [Link]

Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65(3), 317-329. [DOI:10.1111/j.2044-8279.1995.tb01152.x] 

Bridgett, D. J., Burt, N. M., Edwards, E. S., & Deater-Deckard, K. (2015). Intergenerational transmission of self-regulation: A multidisciplinary review and integrative conceptual framework. Psychological Bulletin, 141(3), 602–654. [DOI:10.1037/a0038662] 

de Ridder, D. (2024). Can self-control make you happy? Current Opinion in Psychology, 60, 101875. [DOI:10.1016/j.copsyc.2024.101875]

Duckworth, A. L., Taxer, J. L., Eskreis-Winkler, L., Galla, B. M., & Gross, J. J. (2019). Self-control and academic achievement. Annual Review of Psychology, 70, 373–399. [DOI:10.1146/annurev-psych-010418-103230] 

Ezelote, C. J., Osuoji, N. J., & Mbachu, A. J. (2024). Effect of peer health education intervention on HIV/AIDS knowledge amongst in-school adolescents in secondary schools in Imo State, Nigeria. BMC Public Health, 24, 1029. [DOI:10.1186/s12889-024-18536-4] 

Feng, Y., & Yang, Q. (2024). The differential influence of achievement motivation on subjective well-being and the moderating role of self-control. Scientific Reports, 14(1), 22102.  [DOI:10.1038/s41598-024-73193-2]

Foroughi, A., Azar, G., Parvizifard, A., Khanjani, S., & Sadeghi, K. (2019). Psychometric properties of the Persian version of the Southampton mindfulness questionnaire. Clinical Psychology: Research and Practice Innovations, 11(2), 32-39. [DOI:10.22075/jcp.2019.17050.1634]

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. [Link]

Gharibi, H., Naderian, A., & Saalahian, A. (2025). Predicting academic self-efficacy and self-regulation based on metamemory with the mediation of implicit intelligence beliefs. Research in School and Virtual Learning. [DOI:10.30473/etl.2025.70274.4142] 

Gholipour, M., Jalalian, Z. S., & Taheri, F. (2023). The effectiveness of teaching the components of moral intelligence on self-control and scientific optimism in first secondary school students. Islamic Lifestyle with a Focus on Health, 6(4), 480-487. [Link] 

Guo, Y. F., Yue, F. Y., Lu, X. Y., Sun, F. Y., Hu, X. L., & Jia, Y. N. (2024). Roles of self-efficacy and self-control in the association between relative deprivation and psychological well-being among undergraduate students during COVID-19 pandemic. Scientific Reports, 14(1), 24361. [DOI:10.1038/s41598-024-75769-4] 

Hashemi, Y., & Keshavarz, S. (2025). The relationship between mothers’ emotional intelligence and aggressive behaviors in preschool children: The mediating role of children’s emotion regulation. Journal of Childhood Health and Education, 6(2), 333-347. [DOI:10.22034/jeche.6.2.333] 

Hesampour, F., & Rezaei, A. M. (2023). The role of academic motivation, academic emotions, and moral intelligence in predicting students’ academic performance. Journal of Child Mental Health, 10(4), 63-78. [Link] 

Jafari, M., & Berimani, A. (2021). The relationship between modern teaching methods and self-regulated learning strategies with the mediating role of perceptions of classroom activities in students. Curriculum and Educational Planning Research, 12(1), 285-300. [Link]

Jamaris, M., & Hartati, S. (2017). The role of the undergraduate students’ self-regulation and its influence to their academic achievements. International Journal of Multidisciplinary and Current Research, 5(3), 544-552. [DOI:10.14741/ijmcr/v.5.3.9] 

 Jamshidi, M. (2015). [A study of self-control in children and adolescents (Persian)]. Paper presented at: Second International Conference on Behavioral Sciences and Social Studies, 18 March 2016, Tehran, Iran. [Link]

Juliansen, A., Heriyanto, R. S., Muljono, M. P., Budiputri, C. L., Sagala, Y. D. S., & Octavius, G. S. (2024). Mental health issues and quality of life amongst school-based adolescents in Indonesia. Journal of Medicine, Surgery, and Public Health, 2, 100062.  [DOI:10.1016/j.glmedi.2024.100062]

Kakavand, A., Mousavi, N., Shirmohammadi, F., Hejri, F., Haji Sharifi, R., & Qasemi Madani, H. (2023). Relationship between emotional self-regulation and online game addiction with the mediating role of loneliness in elementary school children. Journal of Childhood Health and Education, 4(1), 5. [DOI:10.32592/jeche.4.1.66] 

Kargar, F., Fartash, S., & Sameti, N. (2023). The effectiveness of moral intelligence training program in moral emotion and responsibility of secondary elementary students in Tehran. Journal of School Psychology, 12(4), 125-137. [DOI:10.22098/jsp.2024.11338.5370] 

Kline, R. B. (2023).  Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford Publications. [Link]

Laird, R. D., Marks, L. D., & Marrero, M. D. (2011). Religiosity, self-control, and antisocial behavior: Religiosity as a promotive and protective factor. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(2), 78-85. [DOI:10.1016/j.appdev.2010.12.003] 

Lennick, D., & Kiel, F. (2005). Moral Intelligence. Philadelphia: Wharton University of Pennsylvania. [Link]

Li, J., Gillebaart, M., & van Timmeren, T. (2024). Beliefs about self-control. Current Opinion in Psychology, 60, 101898.  [DOI:10.1016/j.copsyc.2024.101898]

Liu, X. Q., & Wang, X. (2024). Adolescent suicide risk factors and the integration of social-emotional skills in school-based prevention programs. World Journal of Psychiatry, 14(4), 494–506.  [DOI:10.5498/wjp.v14.i4.494]

Liu, X. Q., Guo, Y. X., Zhang, W. J., & Gao, W. J. (2022). Influencing factors, prediction and prevention of depression in college students: A literature review. World Journal of Psychiatry, 12(7), 860–873. [DOI:10.5498/wjp.v12.i7.860] 

Mahdizadeh, M., Pakdaman, M., Ebrahimpor, M., & Saeidi, A. (2024). The effectiveness of self-regulation training based on creative representation on self-regulation and motivation of academic progress of primary school students. Journal of Childhood Health and Education, 5(2), 1. [DOI:10.32592/jeche.5.2.1] 

Manavipour, M. (2017). [The relationship between self-control and moral intelligence with academic motivation of female students in the first year of Kavar high school (Persian)] [MA thesis]. Marvdasht: Islamic Azad University. 

Masoudnia, M., Rahavi Ezabadi, R., & Khalil Marandi, P. (2025). Effect of physical activity on children’s self-regulation skills in three domains: Cognitive, emotional, and physical. Journal of Childhood Health and Education, 6(2), 179-191. [DOI:10.22034/jeche.6.2.179] 

McClelland, M. M., Geldhof, G. J., Cameron, C. E., & Wanless, S. B. (2015). Development and self-regulation. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology and developmental science (pp. 1–43). John Wiley & Sons, Inc. [DOI:10.1002/9781118963418.childpsy114]

Mehralian, G., Bordbar, S., Bahmaei, J., Askarpour, H., & Yusefi, A. R. (2024). The impact of emotional and moral intelligence on nurses’ organizational commitment. BMC Nursing, 23(1), 800.  [DOI:10.1186/s12912-024-02455-1]

Mirsamadi, H., Mohammadpour Yaghini, H., Janani, H., & Barqi Moghadam, J. (2024). Structural relationships of antisocial behaviors with emotion regulation strategies, the mediating role of moral intelligence in men. Shenakht Journal of Psychology and Psychiatry, 11(4), 80–94. [Link] 

Mohammadi, F., Salimi, R., Khazaei, S., & Bijani, M. (2025). Design and psychometric testing of a moral intelligence instrument for pre-hospital emergency medical services personnel: A sequential-exploratory mixed-method study. BMC Emergency Medicine, 25(1), 13. [DOI:10.1186/s12873-025-01171-6] 

Mohammadi, M., Mohammadi, S., Mehri, A., & Bagheri Mazraeh, F. (2020). Investigation of moral intelligence’s predictive components in students of Shahid Beheshti university of medical sciences (SBMU). Journal of Medical Ethics and History of Medicine, 13, 13. [DOI:10.18502/jmehm.v13i13.4389] 

Prasertsin, U., Srihaset, K., & Roopsuwankun, P. (2024). Development of indicators and moral intelligence scales for junior high school students: mixed-method research. BMC Psychology, 12(1), 174. [DOI:10.1186/s40359-024-01640-w] 

Rasyid, F. (2023). Learning styles, self-regulation and reading achievement: Evidence from Indonesia. In Conference on English Language Teaching (pp. 257–273). [Link]

Rezaei Rad, M. (2025). Design and implementation of personalized learning based on electronic learning tools and its impact on self-regulation abilities, academic self-efficacy and quality of students’ learning. Educational Innovations, 23(4), 157-172. [DOI:10.22034/jei.2024.398401.2640]

Samiei, N., & Khorramabadi, Y. (2024). [Investigating the relationship between self-regulation strategies and social support with academic creativity in twelfth grade male students in Kermanshah (Persian)]. Journal of New Advances in Psychology, Training and Education, 75(7), 78-93. [Link]

Schoon, I., Nasim, B., & Cook, R. (2021). Social inequalities in early childhood competences, and the relative role of social and emotional versus cognitive skills in predicting adult outcomes. British Educational Research Journal, 47(5), 1259–1280.  [DOI:10.1002/berj.3724]

Shabani, J., & Sajedi, H. (2023). The effectiveness of moral intelligence group training on the conduct disorder of female students: Moral intelligence and students’ conduct disorder. International Journal of Applied Behavioral Sciences, 10(1), 28-36.  [DOI:10.22037/ijabs.v10i1.38409]

Shi, Y., & Yang, H. (2025). Development, revision, and validation of a self-regulated learning questionnaire for Chinese undergraduate students. Acta Psychologica, 256, 104956.  [DOI:10.1016/j.actpsy.2025.104956]

Sternberg, R. J. (2019). A theory of adaptive intelligence and its relation to general intelligence. Journal of Intelligence, 7(4), 23.  [DOI:10.3390/jintelligence7040023]

Sun, C., Li, H., Wang, X., Shao, Y., Huang, X., & Qi, H., et al. (2024). Self-control as mediator and social support as moderator in stress-relapse dynamics of substance dependency. Scientific Reports, 14(1), 19852. [DOI:10.1038/s41598-024-70884-8] 

Tangney, J. P., Baumeister, R. F., & Boone, A. L. (2004). High self- control predicts good adjustment, less pathology, better grades, and interpersonal success. Journal of Personality, 72, 271-324. [DOI:10.1111/j.0022-3506.2004.00263.x]

United Nations Children’s Fund (UNICEF). (2018). Demographics.UNICEF Data. USA: UNICEF.  [Link] 

Willems, Y. E., Li, J. B., Bartels, M., & Finkenauer, C. (2024). Individual differences in adolescent self-control: The role of gene-environment interplay. Current Opinion in Psychology, 60, 101897. [DOI:10.1016/j.copsyc.2024.101897]

Yarahmadi, S., Nobahar, M., Raiesdana, N., & Delshad, E. S. (2025). Self-compassion in nursing students and its correlations with moral intelligence, and moral perfectionism: A cross-sectional study. SAGE Open Nursing, 11, 23779608251320517. [DOI:10.1177/23779608251320517]

Yazıcı-Kabadayı, S., Mercan, O., & Öztemel, K. (2025). Cyberbullying roles and psychosocial dynamics: a latent profile analysis of loneliness, resilience, and self-regulation in adolescents. BMC Public Health, 25(1), 1480. [DOI:10.1186/s12889-025-22745-w]