فصلنامه سلامت و آموزش

مقدمه
انسان به‌صورت ذاتی موجودی پرسشگر و جست‌وجوگر است و این ویژگی منشأ خلق آثار فکری و هنری فراوانی بوده است. در دنیای جدید، حجم عظیمی از دانش و اطلاعات در دسترس افراد قرار دارد؛ اما توانمندی انتخاب و گزینش دقیق این اطلاعات، نیازمند مهارت‌های فکری و ذهنی همچون تأمل، اندیشه‌ورزی و ارزشیابی است (فِیون، 2011؛ لیلی و همکاران، 2020). آموزش‌وپرورش به‌عنوان فرآیندی پویا و مستمر، نیازمند بهره‌گیری از روش‌های نوین و مؤثر برای ارتقای توانمندی‌های شناختی و روانی دانش‌آموزان می‌باشد (مظفری و حیدری، 1400). دراین‌میان، توسعه مهارت‌های تفکر زیباشناختی اهمیت ویژه‌ای یافته است، زیرا به افراد امکان می‌دهد تا با درک عمیق‌تر و حساسیت بیشتر نسبت به زیبایی‌های هنر، طبیعت و زندگی روزمره، دیدگاهی گسترده‌تر و معناگرایانه‌تر از جهان پیرامون خود داشته باشند (افلند، 2002).
 تفکر زیباشناختی فراتر از لذت صرف از زیبایی است و شامل توانایی درک، تفسیر و قضاوت درباره عناصر مختلف زیبایی‌شناختی آثار هنری و تجربیات زندگی روزمره می‌شود (استفنز، 2015). این مهارت نقش مهمی در رشد فردی، افزایش خلاقیت، توسعه درک فرهنگی و ایجاد همدلی و نگرش مثبت نسبت به تنوع فرهنگی  دارد (هوسن، 2002). تفکر زیباشناختی نه‌تنها به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به جنبه‌های زیبایی‌شناختی هنر و محیط اطراف خود حساس‌تر شوند، بلکه باعث ایجاد انگیزه بیشتر برای یادگیری و مشارکت فعال در فعالیت‌های آموزشی نیز می‌گردد (ایسنر، 2002؛ اناری و همکاران، 1399). تحقیقات نشان داده‌اند تقویت تفکر زیباشناختی می‌تواند در پرورش نگرش‌های مثبت فرهنگی و افزایش همدلی بین دانش‌آموزان مؤثر باشد و آن‌ها را به دیدن جهان از منظرهای متنوع و متکثر تشویق نماید (افلند، 2004)و همچنین رفتارهای مشکل‌ساز را در دانش‌آموزان کاهش دهد (محمدزاده و همکاران، 1399). 
در ایران، نظام آموزش هنر با محدودیت‌های متعددی مواجه است، ازجمله کمبود فضاهای اختصاصی، زمان محدود و اهمیت کمتر نسبت به هنرهای تجسمی، مدیریت ناکافی و عدم استفاده از روش‌های نوین آموزشی که این مسائل باعث ضعف در آموزش تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان شده است (مشیزی و همکاران، 1398؛ جواهری و همکاران، 1399). گاردنر (2011) بر این باور است که نظریه مرحله‌ای شناخت پیاژه کامل نیست، زیرا مهارت‌های شناختی را تنها براساس علوم محض طبقه‌بندی می‌کند، درحالی‌که فعالیت‌های هنری نیز باید مهارت‌های شناختی عالی محسوب شوند. بر همین اساس پروژه صفر را دنبال کرد، پروژه‌ای که به دنبال واردکردن آموزش هنر در برنامه درسی هست. رویکرد این پروژه به‌عنوان یک چارچوب آموزش تفکر در هنر، با تأکید بر تقویت مهارت‌های تحلیل، استدلال و گفت‌وگو درباره هنر و تاریخ، بستری فراهم می‌آورد که دانش‌آموزان بتوانند از منظرهای مختلف به مشاهده و نقد آثار هنری بپردازند و تفکر زیباشناختی‌شان را ارتقا دهند (سنل، 2024). 
پرورش مهارت‌های تفکر سطح بالا، نیازمند رویکردهای آموزشی متنوع و چندجانبه است که بتواند توانمندی‌های مختلف دانش‌آموزان را در نظر بگیرد. نظریه هوش‌های چندگانه گاردنر بر این اصل استوار است که هوش انسان تنها یک توانایی واحد نیست بلکه مجموعه‌ای از هوش‌های مستقل و مجزا است، از جمله هوش هنری، هوش تصویری-فضایی، هوش زبانی و هوش بین‌فردی، که هر دانش‌آموز ترکیبی یکتا از این هوش‌ها را دارد (گاردنر، 2011؛ گاردنر 2024؛ شهراد و همکاران، 1399). براساس این نظریه، آموزش مؤثر باید برنامه‌ریزی شود تا بتواند به تمام این ابعاد هوشی توجه کند و مهارت‌های تفکر زیباشناختی را از طریق فعالیت‌های هنری و خلاقانه تقویت نماید. با این مبانی نظری، بسته آموزشی تفکر هنری که بر پایه نظریه هوش‌های چندگانه و روش‌های پروژه صفر طراحی شود، می‌تواند به شکل ویژه‌ای نیازهای متنوع شناختی و هنری دانش‌آموزان را پاسخ دهد. تئاتر تعلیم‌وتربیت با ایجاد شرایط یادگیری تجربی و فعال، هوش‌های مختلف را به کار می‌گیرد و محیطی فراهم می‌کند که دانش‌آموزان بتوانند تفکر خلاق و زیباشناختی خود را پرورش دهند، بنابراین می‌تواند کمبودهای موجود در آموزش تفکر هنری دوره ابتدایی ایران را جبران کند (گونزلانزو همکاران، 2020؛ بوآل، 2020؛ مهدی‌زاده و همکاران، 1402).
بنابراین، باتوجه‌به جایگاه ویژه تفکر زیباشناختی در توسعه شناختی و شخصیتی کودکان و با نظر به محدودیت‌ها و خلأهای موجود در نظام آموزش هنر کشور، پژوهش حاضر در جهت تدوین یک بسته آموزشی تفکر هنری با تأکید بر توسعه مهارت‌های زیباشناختی در دختران دوره دوم ابتدایی طراحی شده است و فرضیه آن این است: تئاتر تعلیم‌وتربیت به‌عنوان یک بسته آموزش تفکر هنری باعث افزایش مهارت‌های تفکر زیباشناختی در دانش‌آموزان دختر دوره ابتدایی می‌شود.  

روش پژوهش
 
طرح پژوهش و شرکت‌کنندگان
پژوهش حاضر از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان دختر دوره دوم ابتدایی شهر تهران (پایه‌های چهارم تا ششم) در سال تحصیلی 1402-1403 بود که از بین آن‌ها  24نفر (دو گروه 12 نفر، یک گروه کنترل و یک گروه آزمایش) به شیوه نمونه‌گیری تصادفی به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای محاسبه حجم نمونه از فرمول حجم نمونه کوهن، برای مقایسه دو میانگین استفاده شد (کوهن، 2019). 
ملاک‌های ورود به پژوهش شامل دختر بودن، اشتغال به تحصیل در دوره دوم ابتدایی، عدم درمان‌دارویی و روانشناختی و عدم ابتلا به بیماری‌های جسمی و روانپزشکی بود که براساس خودگزارشی دانش‌آموز و پرسش مستقیم از والدین بررسی شد. 
ملاک‌های خروج از پژوهش شامل انصراف از ادامه همکاری، غیبت بیش از 2 جلسه در فرایند مداخله، بروز نشانه‌های روان‌شناختی غیرمعمول و شرکت هم‌زمان در جلسات آموزشی غیر از مداخله حاضر بود.

ابزارهای پژوهش

پرسش‌نامه هوش زیباشناختی(1395)
پرسش‌نامه سنجش هوش زیباشناسی را رشید و همکاران (1395) در دانشگاه بوعلی‌سینا همدان بر روی 370 نفر از دانشجویان رشته‌های گوناگون دانشگاه بوعلی‌سینا با هدف  اندازه‌گیری هوش زیباشناسی طراحی و اعتباریابی کرده‌اند.  این پرسش‌نامه دارای 18 سؤال است که با رتبه‌بندی لیکرت 6 گزینه‌ای از کاملاً مخالف (نمره 1) تا کاملاً موافق (نمره 6) نمره‌گذاری می‌شـود. پرسش‌نامه دارای سه بعد حسی-ادبی (توانایی فرد در حوزه شعر و ادبیات و لذت بردن از زیبایی‌هایی این حوزه)، ذهنی-عاطفی  (واکنش‌های‌شناختی و عاطفی فرد به هنگام رویارویی با محرک‌های طبیعی و هنری زیبا است و بیانگر توان ذهنی فرد در درک پدیده‌های زیبا و واکنش‌های عاطفی او هنگام برخورد با آن‌هاست)، بعد حرکتی (توانایی فردی در نمایش حرکات زیبا و انجام کارهایی که نیازمند ترکیب هنرمندانه حرکات اندام گوناگون بدن است) می‌باشد. رشید و همکاران (1395) پایایی این پرسش‌نامه را با روش ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌نامه 0/81 و برای ابعاد پرسش‌نامه (بعد حسی- ادبی،ذهنی-عاطفی و حرکتی) به‌ترتیب برابر با  0/74، 0/72، 0/65گزارش کردند. همچنین برای بررسی روایی پرسش‌نامه از روش تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش واریماکس  و تحلیل عاملی مرتبه نخست و دوم استفاده نمودند و بارهای عاملی پرسش‌نامه را برابر با 8/8 محاسبه کردند. بنابراین مقادیر نشان‌دهنده پایایی مناسب و تکرارپذیری قابل‌قبول آزمون هستند. 

برنامه مداخله‌ای

برنامه آموزشی تفکر هنری 
بسته آموزشی تفکر هنری (تئاتر تعلیم‌وتربیت) براساس  چارچوب نظری پروژه صفر گودمن (1967) و نظریه هوش‌های چندگانه گاردنر (1983) تدوین شد. پروژه صفر گودمن یک رویکرد جامع و مؤثر در آموزش هنر با تأکید بر تقویت مهارت‌های تحلیل، استدلال و گفت‌وگو درخصوص هنر و تاریخ هنر، فضایی مناسب برای توسعه تفکر زیبایی‌شناسی است. نظریه هوش‌های چندگانه گاردنر نیز به‌عنوان چارچوبی برای ارتقای توانمندی‌های مختلف دانش‌آموزان به‌ویژه در تفکر سطح بالا، با در نظر گرفتن تنوع استعدادها و توانایی‌های فردی آنان می‌باشد.
مداخله آموزشی شامل ده جلسه آموزشی بسته آموزشی تفکر هنری بود که توسط پژوهشگران استخراج و اعتبارسنجی شد. جلسات به‌صورت هفتگی و هر جلسه به‌مدت 90 دقیقه به‌صورت حضوری برای گروه آزمایش برگزار گردید. جلسات مداخله توسط پژوهشگران با نظارت اساتید روانشناسی که در حوزه آموزش هنری فعالیت داشتند، طراحی شد. پس از پایان هر جلسه، در مورد روند اجرای آموزش با اساتید مشورت صورت گرفت. برای بررسی روایی محتوا، بسته آموزشی به 5 نفر از متخصصین روانشناسی جهت اظهارنظر داده شد. حداقل مقدار قابل‌قبول برای نسبت روایی محتوا (CVR) برابر با 0/79 و حداقل ضریب شاخص روایی محتوا (CVI) برابر با 0/62 بود. پس از کسب نظر و اصلاح ایرادات متخصصین، بسته آموزشی تفکر هنری براساس نسبت روایی محتوای لاوشه که برابر با 0/85 و همچنین شاخص روایی محتوایی والترز باسل که برابر با 0/67 بود، مورد تأیید قرار گرفت. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد توافق ارزیابان برای جلسات قابل‌قبول بوده و هیچ جلسه‌ای حذف نشد. محتوای جلسات در جدول شماره 1 ارائه شده است:



شیوه اجرا 
جهت اجرای این پژوهش، ابتدا طرح تحقیق شامل اهداف، شیوه‌های مداخله و ابزارهای اندازه‌گیری، برای بررسی و تأیید در اختیار کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات قرار گرفت. پس از ارزیابی‌های لازم، مجوز رسمی اجرای مراحل پژوهش صادر گردید. همچنین هماهنگی‌های لازم جهت  دریافت مجوز برای اجرای پژوهش از اداره آموزش‌وپرورش شهر تهران و سپس مسئولان یک مدرسه واقع در شهر تهران انجام شد. در مرحله بعدی پس از دریافت مجوز و امضای قرارداد اخلاقی توسط پژوهشگرو مشخص شدن مدرسه و پایه موردنظر و جلب موافقت آن‌ها و بیان اهداف پژوهشی، برای انتخاب اعضای گروه نمونه شامل دانش‌آموزان دختر دوره دوم ابتدایی (پایه چهارم تا ششم) شهر تهران اقدام شد.
 سپس پرسش‌نامه تفکر زیباشناختی رشید و همکاران (1395) در اختیار دانش‌آموزان قرار داده شد تاپرسش‌نامه را تکمیل نمایند. بدین ترتیب تعداد 24 دانش‌آموز دختر دوره دوم ابتدایی برای شرکت در مطالعه براساس ملاک‌های ورود و خروج مطالعه  انتخاب شدند؛ به‌عبارت‌دیگر، از دانش‌آموزان پیش‌آزمون به عمل آمد. در مرحله بعدی، دانش‌آموزان موردنظر به‌صورت تصادفی در یک گروه آزمایش (12 نفر) و کنترل (12 نفر) جای‌دهی شدند. دانش‌آموزان گروه آزمایش تحت مداخله قرار گرفتند. پس از پایان مداخله، گروه آزمایش مجدداً پرسش‌نامه مربوطه را تکمیل کردند، همچنین بعد از 1 ماه، به جهت پِیگیری، پس‌آزمون مجدداً از آزمودنی‌ها گرفته شد. همچنین پس از پایان پژوهش و سنجش پس‌آزمون مداخله‌ای که برای گروه آزمایش اعمال شد، این مداخله برای گروه کنترل نیز اجرا گردید. در راستای رعایت اصول اخلاق پژوهش، از تمامی والدین دانش‌آموزان رضایت‌نامه آگاهانه اخذ و محرمانگی اطلاعات شخصی آنان تضمین شد.
برای تحلیل داده‌ها ابتدا برای سنجش نرمال‌بودن توزیع متغیرها، از آزمون شاپیرو–ویلک استفاده شد. سپس جهت بررسی همسانی واریانس‌ها در بین گروه‌های موردمطالعه، از آزمون لون، برای همگنی ماتریس‌های واریانس-کوواریانس  از آزمون ام‌باکس و برای بررسی ماتریس‌های کوواریانس خطاها از آزمون کرویت موچلی و برای بررسی اثر ماندگاری بسته آموزش تفکر هنری بر تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری تکراری در نرم‌افزار SPSS نسخه26 انجام شد.

یافته‌ها
 در این بخش ابتدا یافته‌های جمعیت‌شناختی برای 24 نفر از دانش‌آموزان دختر دوره دوم ابتدایی در گروه‌های موردمطالعه ارائه شده است. سپس برای تحلیل فرضیه پژوهش، یافته استنباطی ارائه شده است. در ادامه نتایج فراوانی و درصد فراوانی گروه‌های نمونه در جدول شماره 2 گزارش شد.



همان‌طورکه در جدول شماره 2 مشاهده می‌شود، در گروه آزمایشی، 3 نفر (25 درصد ) دانش‌آموزان 11 ساله ، 5 نفر (41/7 درصد) 12 ساله و 4 نفر (33/3درصد) 13 ساله بودند. همچنین در گروه کنترل، 3 نفر (25 درصد) دانش‌آموزان 11 ساله، 4 نفر (33/3درصد ) 12 ساله و 5 نفر (41/7 درصد) 13 ساله بودند. درکل مجموع شرکت‌کنندگان 11 ساله معادل 25 درصد (6 نفر)، شرکت‌کنندگان 12 ساله معادل 37/5 درصد (9 نفر) و شرکت‌کنندگان 13 ساله معادل 37/5 درصد (9 نفر) بودند.
قبل از انجام آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر، جهت رعایت پیش‌فرض‌ها شامل بهنجاری داده‌ها از آزمون شاپیرو-ویلک، از آزمون لون برای برابری واریانس‌های بین گروهی، از آزمون ام باکس برای همگنی ماتریس‌های واریانس-کوواریانس و آزمون کرویت موچلی برای بررسی ماتریس‌های کوواریانس خطاها استفاده شد که نتایج آن در جدول  شماره 3 نشان‌دهنده رعایت پیش‌فرض‌های پژوهش است. 



نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد از نتیجه آزمون شاپیرو-ویلک (P=0/209)، که بیشتر از سطح معنی‌داری 0/05 است، می‌توان نتیجه گرفت که داده‌ها به‌طور معنی‌داری از توزیع نرمال پیروی می‌کنند. بنابراین، پیش‌فرض بهنجاری داده‌ها رعایت شده است. برای بررسی برابری واریانس‌ها در بین گروه‌ها، آزمون لون انجام شد. نتیجه آزمون (P=0/046) کمتر از 0/05 است که نشان‌دهنده تفاوت معنی‌داری در واریانس‌ها بین گروه‌ها نیست. این به این معناست که پیش‌فرض برابری واریانس‌ها رعایت شده است. آزمون ام‌باکس برای بررسی همگنی ماتریس‌های واریانس-کوواریانس با نتیجه (22/P=83) که بیشتر از سطح معنی‌داری 0/05 است، نشان‌دهنده رعایت پیش‌فرض همگنی ماتریس‌های واریانس-کوواریانس است. برای بررسی همگنی ماتریس‌های کوواریانس خطاها از آزمون کرویت موچلی استفاده شد. باتوجه‌به نتیجه (P=0/997) که بیشتر از سطح معنی‌داری 0/05 است، می‌توان نتیجه گرفت که پیش‌فرض همگنی ماتریس‌های کوواریانس خطاها نیز رعایت شده است. درنهایت، باتوجه‌به نتایج آزمون‌های ذکرشده، می‌توان نتیجه گرفت که پیش‌فرض‌های لازم برای تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر در این پژوهش رعایت شده است. جدول شماره 4 میانگین‌های تعدیل‌شده تفکر زیباشناختی ارائه شده است.



جدول شماره 4 میانگین‌های تعدیل‌شده (حاشیه‌ای)، خطای معیار و فاصله اطمینان 95 درصد متغیرهای تفکر زیباشناختی را در مراحل مختلف آزمون (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و در دو گروه آزمایش و کنترل نشان می‌دهد. این میانگین‌ها با در نظر گرفتن تفاوت‌های موجود میان گروه‌ها و مراحل مختلف، به‌طور دقیق‌تری وضعیت متغیرهای تفکر زیباشناختی را تحلیل می‌کنند. میانگین تعدیل‌شده در گروه آزمایش برابر با 38/500 است که نشان‌دهنده وضعیت ابتدایی تفکر زیباشناختی در این گروه است. خطای معیار برابر با 1/590 و فاصله اطمینان 95 درصد بین 35/203 تا 41/797 قرار دارد. در پس‌آزمون، میانگین تعدیل‌شده به 93/000 افزایش یافته است که بیانگر بهبود قابل‌توجه در سطح تفکر زیباشناختی این گروه است. خطای معیار برابر با 1/244 و فاصله اطمینان 95 درصد بین 90/420 تا 95/580 قرار دارد. در مرحله پیگیری، میانگین تعدیل‌شده به 96/167 رسیده است که نشان‌دهنده پایداری و ادامه تأثیرات مثبت پس از مداخله است. خطای معیار برابر با 1/375 و فاصله اطمینان 95 درصد بین 91/314 تا  97/019 قرار دارد. در گروه کنترل، میانگین تعدیل‌شده پیش‌آزمون 40/250 است. خطای معیار برابر با 1/590 و فاصله اطمینان 95 درصد بین 36/953 تا 43/547 قرار دارد. پس از انجام آزمون‌ها، میانگین این گروه به 39/667 رسیده که تغییرات کمتری را نسبت به گروه آزمایش نشان می‌دهد. خطای معیار برابر با 1/244 و فاصله اطمینان 95 درصد بین 37/086 تا 42/247 قرار دارد. در مرحله پیگیری، میانگین تعدیل‌شده به 40/4167 رسیده که تقریباً مشابه پیش‌آزمون است. خطای معیار برابر با 1/375 و فاصله اطمینان 95 درصد بین 37/314 تا 43/019 قرار دارد. براساس این جدول، تفاوت معنی‌داری بین گروه آزمایش و کنترل در مراحل مختلف آزمون مشاهده می‌شود. به‌ویژه، گروه آزمایش در مراحل پس‌آزمون و پیگیری به‌طور معنی‌داری بهبود یافته است، درحالی‌که گروه کنترل تغییرات کمتری را نشان داده است. این نتایج بیانگر تأثیر مثبت مداخلات بر تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان گروه آزمایش است. جهت تجزیه‌وتحلیل فرضیه  پژوهش از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری تکراری استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 5 ارائه شده است.



جدول شماره 5 نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری تکراری نشان می‌دهد که عامل اثر زمان (P=0/001, F=400/323) و عامل تعامل اثرگروه×اثر زمان (P=0/001, F=409/892) با اندازه اثر (Eta) 90 درصد، بر تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان معنادار است. به‌عبارت‌دیگر با مراجعه به میانگین‌‌های تعدیل‌شده در جدول شماره 5، مشاهده می‌شود دانش‌آموزانی که در گروه آزمایش بودند در مقایسه با دانش‌آموزان گروه کنترل، افزایش در تفکر زیباشناختی داشته‌اند. همچنین برای بررسی اثر ماندگاری بسته آموزش تفکر هنری بر تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد و نتایج در جدول شماره 6 ارائه شده است.
جدول شماره 6 نشان دهنده نتایج آزمون بونفرونی برای بررسی اثر ماندگاری بسته آموزش تفکر هنری، بر تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان است. درصورتی‌که بین میانگین‌های پس‌آزمون و پیگیری متغیرهای تفکر زیباشناختی، تفاوت معنادار وجود نداشته باشد، به معنای وجود اثر ماندگاری بسته آموزش تفکر هنری بر تفکر زیباشناختی است. نتایج جدول فوق نشان می‌دهد تفاوت معنی‌داری بین میانگین‌های پس‌آزمون و پیگیری تفکر زیباشناختی (178/P=0) وجود ندارد. بنابراین اثر ماندگاری بسته آموزش تفکر هنری، بر تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان وجود دارد.




بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف تدوین بسته آموزش تفکر هنری و سنجش تأثیر آن بر تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان دختر دوره دوم ابتدایی انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان دختر دوره دوم ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 1402-1403 بود که 24 نفر از از دانش‌آموزان به شیوه نمونه‌گیری تصادفی انتخاب و در دو گروه 12 نفری (یک گروه کنترل و یک گروه آزمایش) جای‌دهی شدند. گروه آزمایش تحت آموزش بسته تفکر هنری (تئاتر تعلیم‌وتربیت) قرار گرفت.
 داده‌ها از طریق پرسش‌نامه تفکر زیباشناختی رشید و همکاران (1395) گردآوری و با نرم‌افزار SPSS نسخه 26 و تحلیل واریانس با اندازه‌گیری تکراری و آزمون تعقیبی بونفرونی تحلیل شدند.
نتایج تجزیه‌وتحلیل آماری فرضیه پژوهش نشان داد تئاتر تعلیم‌وتربیت به‌عنوان یک بسته آموزش تفکر هنری، در افزایش تفکر زیباشناختی دانش‌آموزان دختر دوره دوم ابتدایی اثربخش است. به‌عبارت‌دیگر آموزش تفکر زیباشناختی از طریق بسته آموزشی تئاتر تعلیم‌وتربیت توانسته به میزان قابل‌توجهی مهارت‌های زیباشناختی دانش‌آموزان دختر دوره دوم ابتدایی را ارتقا دهد. یافته‌های این مطالعه همسو با نتایج پژوهش‌های لیلی و همکاران (2020)، گولانز و همکاران (2020)، سنل و همکاران (2024) و افلند (2002) بود.
نتایج یافته‌ها تأکید می‌کنند که استفاده از روش‌های فعال و خلاقانه همچون تئاتر که ترکیبی از هنرهای مختلف است، امکان پرورش درک زیبایی، تفسیر هنری و توانایی خلق را در دانش‌آموزان فراهم می‌کند. از منظر نظری بر طبق مطالعه سنل و همکاران (2024)، پروژه صفر گودمن یکی از چارچوب‌های برجسته در آموزش هنر و پرورش مهارت‌های تفکر زیباشناختی است که بر استفاده از فعالیت‌های تحلیلی، استدلالی و گفت‌وگومحور درباره آثار هنری تأکید دارد. این پروژه آموزش هنر را فراتر از خلق هنری صرف دیده و آن را وسیله‌ای برای توسعه مهارت‌های پیچیده شناختی و اجتماعی می‌داند که دانش‌آموزان را به نگرشی عمیق‌تر و چندبعدی نسبت به هنر و فرهنگ می‌رساند. 
یافته‌های این پژوهش همسو با این رویکرد است؛ به‌طوری‌که تئاتر تعلیم‌وتربیت با ایجاد فضای تعاملی و چندوجهی، به دانش‌آموزان امکان می‌دهد نه‌تنها مصرف‌کننده بلکه خالق هنر باشند، احساسات و دیدگاه‌های خود را بیان کنند و همدلی و درک فرهنگی را تقویت نمایند. علاوه‌براین، نظریه هوش‌های چندگانه گاردنر (2011) به اهمیت توجه به توانمندی‌های مختلف دانش‌آموزان اشاره دارد و تئاتر به‌عنوان یک فعالیت هنری چندبعدی، هوش‌های هنری، تصویری-فضایی، زبانی و بین‌فردی را به‌طور هم‌زمان فعال می‌کند. این ترکیب موجب پرورش مهارت‌های گوناگون در فراگیران شده و کمبودهای آموزش هنر در مدارس ابتدایی ایران را پوشش می‌دهد (مشیزی و همکاران، 1398؛ جواهری و همکاران، 1399). 
بنابراین همسو با مطالعه گولانز و همکاران (2020) و لیلی و همکاران (2020)، بسته آموزشی تئاتر تعلیم‌وتربیت که براساس رویکرد پروژه صفر و نظریه هوش‌های چندگانه طراحی شده است، توانسته است خلأهای موجود در آموزش تفکر زیباشناختی را جبران کند و باعث ارتقای کیفیت آموزش هنر و توسعه مهارت‌های زیباشناختی در دانش‌آموزان شود. این پژوهش ضمن تأیید نتایج مطالعات قبلی، ضرورت به‌کارگیری روش‌های پویاتر، چندجانبه و مبتنی بر تجربه مستقیم هنر را در نظام آموزش ابتدایی ایران تأکید می‌کند.
در تبیین می‌توان گفت که تئاتر به دانش‌آموزان این امکان را می‌دهد که زیبایی هنر را تجربه کنند. طراحی صحنه، لباس، موسیقی و بازیگری همگی عناصر زیباشناختی هستند که دانش‌آموزان می‌توانند آن‌ها را درک کرده و از آن‌ها لذت ببرند. این تجربه به افزایش حس زیبایی‌شناختی آن‌ها کمک می‌کند. تئاتر به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به خلق هنری دست یابند؛ دانش‌آموزان در تئاتر نه‌تنها مصرف‌کننده هنر هستند، بلکه خالق آن نیز می‌شوند. تئاتر موجب تقویت همدلی و درک عاطفی می‌شود؛ تئاتر به دانش‌آموزان این امکان را می‌دهد که خود را به‌جای دیگران قرار دهند و احساسات و تجربیات آن‌ها را درک کنند. این همدلی می‌تواند به تقویت تفکر انتقادی منجر شود، زیرا دانش‌آموزان بهتر می‌توانند دیدگاه‌های مختلف را درک کنند و نسبت به آن‌ها قضاوت کنند.
در فرایند اجرای این پژوهش، پژوهشگر با محدودیت‌هایی روبه‌رو شد، ازجمله تأمین منابع مالی برای تهیه مواد و ملزومات آموزشی و هنر نمایش، زمان محدود برای اجرای بسته آموزشی (باتوجه زیاد بودن حجم مطالب درسی در مدارس)، جلب رضایت معلمان برای خروج دانش‌آموز از کلاس و شرکت در برنامه تئاتر یک چالش برای پژوهشگر بود. عدم وجود زیرساخت‌های لازم (فضای کوچک مدرسه غیره) برای اجرای هنر نمایش. همچنین محدودیت در تعمیم یافته‌ها به سایر گروه‌های سنی و پسران.همچنین دوره پیگیری این پژوهش 1 ماهه بود، ازاین‌رو نمی‌توان به دوره‌های طولانی‌تر تعمیم داد.
 پیشنهادهای کاربردی پژوهش حاضر این است که نتایج این تحقیق می‌تواند موردتوجه برنامه‌ریزان وزارت آموزش‌و‌پرورش قرار گیرد و در برنامه‌ریزی برنامه‌های درسی به نقش مهم هنر به‌ویژه تئاتر تعلیم‌وتربیت توجه داشته باشند. همچنین معلمان و مربیان مدارس، با آگاهی از نتایج این تحقیق می‌توانند به اهمیت روش‌های آموزش هنر پی برده و از شیوه نمایش برای تدریس مفاهیم درسی استفاده کنند. همچنین پیشنهاد پژوهشی مطالعه حاضر این است که در پژوهش‌های بعدی، این روش مطالعه در هر دو جنس مطالعه شود. پیشنهاد می‌گردد در مطالعات بعدی، دوره مطالعه طولانی‌تر از 2 ماه باشد.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مجوز رسمی اجرای مراحل پژوهش این مطالعه با شناسه (IR.IAU.SRB.REC.1404.35) توسط کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات صادر گردید.

حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله دکتری محبوبه ملکی، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات است. این پژوهش هیچ‌گونه کمک مالی از سازمانی‌های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.

مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان به‌طور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمع‌آوری و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، تفسیر نتایج و تهیه پیش‌نویس مقاله مشارکت داشتند.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
بدینوسیله از تمامی شرکت‌کنندگان برای همکاری‌شان در انجام این پژوهش، تشکر و قدردانی می‌شود.




 

Anari, S.,, Afrooz, G., & Zabeti Arani, M. (2021). Analysis of mothers’ attitudes toward cognitive-social skills of preschool children. Journal of Childhood Health and Education, 2(2), 27-45. [Link]

Boal, A. (2020). *Theatre of the Oppressed*. Theatre Communications Group. [DOI:10.4324/9780429355363-26]

Cohen, R. (2019). Drama and theatre in education: A practical guide. Routledge.

Efland, A. (2002). Art and cognition: Integrating the visual arts in the curriculum. Teachers College Press. [Link]

Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. Yale: Yale University Press. [Link]

Facione, P. A. (2011). Critical thinking: What it is and why it counts. Insight Assessment, 1(1), 1-30. [Link]

Gardner, H. (2024). The essentional Haward Gardner on education. New York: Teachers Colleague Press. [Link]

Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. [Link]

González-Zamar, M. D., & Abad-Segura, E. (2020). Implications of virtual reality in arts education: Research analysis in the context of higher education. Education Sciences, 10(9), 225. [DOI:10.3390/educsci10090225]

Housen, A. C. (2002). Aesthetic thought, critical thinking and transfer. Arts and Learning Research, 18(1), 2001-2002. [Link]

Javaheripour, I., Abassi, E., Kian, M., & Hasanpour, M. (2021). A comparative study of primary school visual arts in curriculum in Australia, Canada, Iran and Ireland. Iranian Journal of Comparative Educational, 4(2). [DOI:10.22034/IJCE.2021.243374.1200]

Lilly. K. V., & Sudhakar V. (2020). Aesthetic Intelligence and Aesthetic Experience in Children. International Journal of Education. [DOI:10.5121/IJE.2020.8404]

Mahdizadeh, M., Pakdaman, M., Ebrahimpour, M., & Saeidi, A. (2024). The effectiveness of self-regulation training based on creative representation on self-regulation and motivation of academic progress of primary school students. Journal of Childhood Health and Education, 5(1). [DOI:10.32592/jeche.5.2.1]

Mashizi, M., Soltani, A., & Alinejad, M. (2019). A comparative study of art education programs in Iranian and Canadian schools. Iranian Quarterly Journal of Comparative Education, 2(3).  [DOI:10.22034/IJCE.2020.202208.1052]

Mohammadzadeh, Z., Khademi Ashkzari, M., & Abolmaali Alhosseini, K. (2022). The effectiveness of parent-centered meta-emotional education on aggression and disruptive behaviors in preschool children. Journal of Childhood Health and Education, 3(2), 15-32. [Link]

Mozafari, S., Heidarian, M., & Akbari, M. (2022). The effectiveness of verbal self-instruction on social competence and self-esteem of students with specific learning disorder in Sanandaj. Journal of Childhood Health and Education, 2(4), 79-96. [Link] 

Rashid, Kh.,  Hassanvand, F., & Yaqoubi, A. (2017). [Construction and validation of aesthetic intelligence (Persian)]. Psychological Methods and Models, 8(30), 69-87. [Link]

Senel, M., & Dos, B. (2024). Exploring the Integration of Artful Thinking as an Innovative Approach to Foster Critical Thinking Skills. International Journal of Modern Education Studies. [DOI:10.51383/ijonmes.2024.361]

Stephens, J., & Boland, B. (2015). The Aesthetic Knowledge Problem of Problem-Solving With Design Thinking. Journal of Management Inquiry, 24(3). [DOI:10.1177/1056492614564677]

Shahrad, S., Fallah, V., & Rasouli, E. (2024). Applying the Colaizzi Method in Order to Explain the Lived Experiences of Primary School Teachers about the Place of Multiple Intelligences in the Curriculum. Journal of Childhood Health and Education, 5(2), 3. [DOI:10.32592/jeche.5.2.26]