دوره 6، شماره 4 - ( دوره 6، شماره 4 (پیاپی 22) 1404 )
جلد 6 شماره 4 صفحات 701-688 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: A-10-418-1
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Rohani N, Ashouri M T. (2026). Model of Choice Theory in Designing an Educational Model From the Perspective of Artistic Experience. Journal of Childhood Health and Education. 6(4), 688-701. doi:10.32598/JECHE.6.4.418.1
URL: http://jeche.ir/article-1-374-fa.html
URL: http://jeche.ir/article-1-374-fa.html
روحانی ندا، آشوری محمدتقی.(1404). کاربست تئوری انتخاب در طراحی الگوی تربیتی از منظر تجربه هنری فصلنامه سلامت و آموزش در دوران کودکی 6 (4) :701-688 10.32598/JECHE.6.4.418.1
ندا روحانی*1 
، محمدتقی آشوری1
، محمدتقی آشوری1
1- گروه روانشناسی، واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران.
متن کامل [PDF 6850 kb]
(104 دریافت)
| چکیده (HTML) (382 مشاهده)
متن کامل: (12 مشاهده)
مقدمه
امروزه آموزش هنر در مدارس ابتدایی، با یک دوگانگی مواجه هستیم. ازیکسو، هنر در اسناد بالادستی و متون تربیتی بهعنوان بستری برای خلاقیت، رشد هیجانی و هویتیابی معرفی میشود؛ ازسویدیگر، در عمل، آموزش هنر غالباً به فعالیتی محدود، دستورمحور و محصولگرا تقلیل مییابد. در چنین وضعیتی نقش کودک بیشتر اجراکننده است تا انتخابگر. چالش مراوده انسان با زیستگاه پیرامون و جامعه خود از زمان کودکی شروع میشود و کیفیت این تعامل نقش تعیینکنندهای در رشد هویتی و روانی او دارد. درک عمیقتر این رابطه مستلزم آموزشهایی است که با تأمل و نگرش آگاهانه، کودک را توانمند سازند تا جهان پیرامون خویش را ببیند، بیاموزد و آن را بپذیرد. ارتقای کیفیت آموزشی و سلامت روانی آنان مستلزم شناخت دقیق ویژگیهای شخصیتی، شناختی، عاطفی و انگیزشی است.
یکی از رویکردهای مؤثر در تبیین و تقویت این ویژگیها، نظریه انتخاب ویلیام گلاسر (2005) است؛ رویکردی که خودکنترلی، مسئولیتپذیری و انتخابهای آگاهانه را محور رفتار انسان میداند. گلاسر در سال 1994 نظریه انتخاب را در چارچوب «واقعیتدرمانی» معرفی کرد؛ نظریهای که بر باور بنیادین «درونی و هدفمند بودن رفتار انسان» استوار است. از نگاه گلاسر، رفتارهای دانشآموزان براثر انگیزههای درونی شکل میگیرد و معلمان برای فهم و اصلاح نه صرفاً پیامدهای بیرونی رفتار بلکه به انگیزههای درونی توجه کنند (گلاسر، 2005).
نظریه انتخاب بر دو اصل اساسی انتخاب و مسئولیت تأکید میکند. برایناساس، انسانها رفتارهای خود را بهطور آگاهانه انتخاب میکنند و مسئول پیامدهای این انتخابها هستند. (گلاسر به نقل از قاریزاده، 2023). گلاسر برای تبیین چرایی رفتارها، پنج نیاز اساسی را مطرح میکند که بهطور مستقیم بر اهداف، انگیزهها و رفتارهای دانشآموزان تأثیر میگذارند:
-نیاز به بقا: شامل امنیت جسمانی و هیجانی و تأمین نیازهای اولیه زندگی.
- عشق و احساس تعلق: نیاز به ارتباط و پذیرش اجتماعی که از خانواده آغاز و در مدرسه و جامعه گسترش مییابد.
-قدرت و پیشرفت: احساس توانمندی، موفقیت و تأثیرگذاری مثبت بر محیط.
-آزادی: تمایل به انتخاب، استقلال و کاهش اجبارهای بیرونی
-تفریح و سرگرمی: انجام فعالیتهای لذتبخش که موجب یادگیری عمیقتر و خلاقیت میشود (گلاسر، 2005).
این تئوری چارچوبی فراهم میکند که در آن یادگیری زمانی اثرگذار میشود که دانشآموزان با انگیزش درونی و احساس اختیار در فرایند یادگیری مشارکت کنند. دراینمیان، انگیزش تحصیلی بهعنوان فرآیندهای درونی هدایتکننده رفتار در جهت دستیابی به اهداف آموزشی یکی از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان به شمار میرود (سیویریکا، 2019).
در همین راستا، دیدگاه جان دیویی (1948) در کتاب هنر بهعنوان تجربه چارچوب مفهومی ارزشمندی برای فهم تربیت هنری ارائه میدهد. دیویی هنر را فرآیندی پویا و یکپارچه میداند که انسان را با محیط و دیگران مرتبط میکند. از منظر او، تجربه هنری باید از اصل تداوم پیروی کند؛ یعنی با تجربیات گذشته و آینده کودک در ارتباط باشد. همچنین تجربه هنری باید بر اصل تعامل استوار باشد؛ بدین معنا که کودک در فرایند تجربه، با محیط و مواد درگیر شود، و نهایتاً این تجربه باید از انسجام برخوردار باشد و در قالبی هماهنگ و قابلدرک ارائه شود. برایناساس، دیویی بر اهمیت کشف، خلق، و بیان آزادانه احساسات و افکار تأکید میکند و معتقد است که درک هنر تنها از طریق تحلیل اثر هنری میسر نیست، بلکه باید به تجربه زیباشناختی منتهی به خلق آن نیز توجه شود (دیویی، 2012).
در نظام آموزشی کنونی، برنامههای درسی غالباً بدون اتکا به نیازهای واقعی جامعه و بدون توجه کافی به تفاوتهای فردی دانشآموزان طراحی میشوند؛ امری که موجب فاصلهگرفتن اهداف آموزشی از واقعیت مدرسه و کلاس درس شده است نگرش عملگرایانه نشان میدهد نقش هنر در ارتقای کیفیت آموزشی و تربیتی انکارناپذیر است. الگوهای تربیتی مبتنی بر هنر با الهام از نیازها و فعالیتهای واقعی زندگی کودکان، به پرورش انگیزه درونی، خودآگاهی و رشد اجتماعی کمک میکنند و به سازگاری بهتر آنان با جامعه منجر میشوند (فلاحی و همکاران، 1389).
بهکارگیری تئوری انتخاب در طراحی الگوی تربیتی مبتنی بر تجربه هنری، مستلزم آن است که اصول بنیادین این نظریه با فرآیندهای خلاقانه هنر تلفیق شود. هنر بهعنوان یک نظام یادگیری فعال، بستری فراهم میکند که در آن کودکان از طریق فعالیتهای هنری میتوانند نیازهای درونی خود را شناسایی کرده و انتخابهای آگاهانهتری انجام دهند. آیزنر هنر را عامل «خلق ذهن» و توسعه ظرفیتهای شناختی-تخیلی معرفی کرده است؛ او بر آموزش هنری بهعنوان فرآیندی شناختساز و ارزشیساز تأکید میکند (سلیمی به نقل از آیزنر، 2011).
مطالعات متعددی به بررسی ابعاد مختلف تجربه هنری پرداختهاند. بهعنوانمثال، گزتل امندی و همکاران با استفاده از رویکرد ترکیبی (کیفی و کمی) و مدلسازی معادلات ساختاری، هفت بعد برای تجربه هنری شناسایی کردهاند. این ابعاد شامل عاطفی، زیباییشناختی، بلاغی، شناختی، نمادین، اجتماعی و مرتبط با زمان است. یافتههای این تحقیق نشان داد این ابعاد روابط معناداری با ارزش کلی درکشده و نیات رفتاری دارند که میتواند به فهم بهتری از تجربه هنری در سازمانهای هنری غیرانتفاعی کمک کند (گزتل امندی و همکاران، 2024).
نظریه انتخاب گلاسر نیز بهعنوان یکی از رویکردهای مهم در تربیت و آموزش مورد توجه قرار گرفته است. بهعنوان نمونه، لینگستد در مطالعهای کیفی با استفاده از مصاحبههای نیمهساختاریافته، به بررسی تأثیر نظریه انتخاب بر تجربیات دانشآموزان در یک مدرسه جایگزین پرداختهاند. نتایج این پژوهش نشان داد این نظریه میتواند تأثیر مثبتی بر تجربیات تحول شخصی و افزایش همدلی در میان دانشآموزان داشته باشد. این تأثیرات شامل تغییر در عادات ذهنی و دیدگاههای دانشآموزان است که میتواند به بهبود کیفیت روابط در محیطهای آموزشی منجر شود (لینگستد، 2023).
ویکتور لوونفلد (1964) در کتاب کلاسیک خود با عنوان «رشد خلاق و ذهنی: آموزش هنر و رشد کودک» چارچوب رشد هنری کودک را تبیین کرده که نشان میدهد تولید هنری بازتاب مرحلههای شناختی و عاطفی کودک است و آموزش باید به رشد مرحلهای توجه کند. لوونفلد بر این باور بود که «هنر زبان طبیعی کودک» است؛ یعنی کودکان از طریق نقاشی و ساختن، احساسات و ادراک خود از جهان را بازنمایی میکنند، پیش از آنکه بتوانند از زبان گفتاری یا نوشتاری استفاده کنند. او به جای تمرکز بر محصول هنری، بر فرآیند رشد و بیان شخصی تأکید داشت (لوونفلد، 1964).
در حوزه آموزش تحولآفرین نیز مزیرو (1996) بر اهمیت تجربه زیباشناختی در تغییر چارچوبهای مرجع فکری تأکید دارد. از نظر او، تجربه هنری با برانگیختن بازاندیشی، میتواند یادگیری تحولآفرین را فعال کند (مزیرو، 1996). این دیدگاهها، زمینه نظری برای تلفیق «تئوری انتخاب» با «آموزش مبتنی بر تجربه هنری» را فراهم میسازد. در ایران نیز در دهه اخیر، پژوهشگران به اهمیت تجربه هنری در آموزش پرداختهاند. در زمینه آموزش هنر و زیباییشناسی، (داوری و داروئی، 1401) به بررسی تأثیر بسته آموزشی هنر دیسیپلینمحور بر افزایش درک زیباییشناسی کودکان 7 تا 9 سال پرداختهاند.
این مطالعه که به روش ترکیبی (کیفی و کمی) انجام شده است، نشان میدهد اجرای این بسته آموزشی بهطور معناداری درک زیباییشناسی کودکان را بهبود میبخشد. این نتیجه نشاندهنده اهمیت برنامههای آموزشی در ارتقای تجربه هنری و درک زیباییشناسی کودکان است (امیری و همکاران،1400). اثر یک بسته آموزشی مبتنی بر نظریه انتخاب بر رابطه والد-فرزند را بررسی کرده و گزارش دادهاند تداخل انتخابمحور میتواند کیفیت روابط را بهبود بخشد، شواهدی که از قابلیت تعمیم به محیط مدرسه حکایت دارد. عابدینی بلترک و رضایی زارچی، 1399) نشان دادند آموزش هنر با رویکرد تربیت هنری میتواند علاقه به درس هنر و عشق به یادگیری را در دانشآموزان افزایش دهد. در این راستا پژوهشها حاکی از این هستند که بسیاری از دانشآموزان که در آزمونهای سنتی عملکرد پایینی دارند، زمانی که تجارب کالس درس، فعالیتهای هنرمندانه، ورزشی، موسیقی و غیره را با هم به نحو مطلوبی ادغام میکند، به فرآیند یادگیری، عالقه شدیدی پیدا کرده و عملکرد باالیی از خود نشان میدهند (شهراد و فلاح، 1402).
مرور نظاممند پیشینه نشان میدهد هنر میتواند بهعنوان یک محیط آموزشی فرآیندمحور، همافزایی قوی با مولفههای روانشناختی فراهم آورد. ازسویدیگر، نظریه انتخاب ویلیام گلاسر بر این اصل بنیادین تأکید دارد که انسانها رفتار خود را انتخاب میکنند و رفتار سالم، نتیجه کنترل درونی، ارضای نیازهای بنیادین و پذیرش مسئولیت است. بااینحال، این نظریه عمدتاً در حوزه مشاوره و مدیریت رفتار به کار رفته و کمتر بهصورت نظاممند وارد آموزش هنر شده است. بنابراین خلأ پژوهشی در نقطه تلاقی این دو حوزه شکل میگیرد: چگونه میتوان نظریه انتخاب را از سطح نظری به سطح تربیتی و عملی در آموزش هنر کودکان منتقل کرد؟ پژوهش حاضر با در پیش گرفتن رویکرد کیفی ـمطالعه موردیـ و تمرکز بر طراحی و اجرای الگوی تربیتی مبتنی بر تئوری انتخاب و تجربه هنری، نشان میدهد چگونه تجربه هنری میتواند به رشد آگاهی انتخابگر، خلاقیت مبتنی بر عاملیت و مسئولیتپذیری در کودکان منجر شود.
روش پژوهش
طرح پژوهش وشرکتکنندگان
این پژوهش از نوع کیفی است و با هدف ارائه الگویی کاربستپذیر برای ارتقای فرایندهای تربیتی در مدرسه، براساس تلفیق تجربههای هنری و اصول نظریه انتخاب انجام شده است. در این رویکرد، کوشش پژوهش بر آن است که با فهم عمیق تجربههای زیسته معلمان و دانشآموزان، سازوکاری علمی و قابلاجرا برای بهبود روابط آموزشی، تقویت خودمختاری و پرورش مهارتهای خلاق و روانشناختی ارائه دهد (کامیابیآذر، 1403). مطالعه موردی بهعنوان یکی از راهبردهای برجسته در پژوهش کیفی، امکان بررسی جامع یک مورد منفرد یا چندمورد محدود را در زمینه خاص خود فراهم میآورد. این روش بهویژه در مواردی که محقق به دنبال پاسخ به سؤالهای «چگونه» و «چرا» است و قصد دارد پدیدهای را در موقعیت واقعیاش تحلیل کند، بسیار اثربخش تلقی میشود (یین، 2014).
این پژوهش با رویکرد کیفی و طراحی الگوی تربیتی و با استفاده از روش مطالعه موردی ابزاری انجام شد و جامعه آماری آن را دانشآموزان پایه اول تا سوم دبستان، معلمان هنر و مدیر مدرسه آب و آینه در سالهای تحصیلی 2021 تا 2023 تشکیل دادند. انتخاب شرکتکنندگان با روش نمونهگیری هدفمند و براساس ملاکهای ورود شامل حضور حداقل 1 سال تحصیلی در مدرسه، مشارکت مؤثر در فعالیتهای هنری، توانایی بیان تجربه در حد زبان کودکانه و رضایت والدین انجام گرفت. ملاکهای خروج نیز شامل غیبت مکرر در جلسات هنر، انصراف از ادامه همکاری و وجود اختلالات تشخیصی تأثیرگذار بر مشارکت بود.
حجم نمونه براساس اصل اشباع نظری تعیین شد؛ بدین معنا که گردآوری دادهها تا زمانی ادامه یافت که هیچ مفهوم جدیدی استخراج نشد و اشباع در مصاحبه شانزدهم حاصل شد. دادهها به کمک سه منبع اصلی شامل مصاحبه نیمهساختاریافته، مشاهده مشارکتی و بررسی آثار هنری دانشآموزان گردآوری شد.
ابزارهای پژوهش
مصاحبه نیمهساختاریافته
ابزار نخست، مصاحبه نیمهساختاریافته بود که با هدف استخراج تجارب زیسته مشارکتکنندگان در زمینه انتخاب، نیازهای بنیادی و تجربه هنری به کار رفت. این مصاحبه با جامعه معلمان و دانشآموزان اجرا شد و شامل ۱۰ سؤال برای معلمان و ۷ سؤال برای دانشآموزان در بازه زمانی 30 الی 45 دقیقه بود.
چکلیست مشاهده مشارکتی
چکلیست مشاهده مشارکتی با هدف مشاهده مستقیم رفتارهای مرتبط با انتخاب، تعامل هنری و نیازهای روانشناختی دانشآموزان طراحی شد. این ابزار شامل 4 مؤلفه و 12 شاخص رفتاری بود و دادهها از طریق مشاهده میدانی در کلاس هنر گردآوری شد. ابزار سوم، تحلیل آثار هنری بود که بهمنظور تحلیل نشانههای ذهنی و نیازهای روانشناختی کودکان در آثار هنری مورد استفاده قرار گرفت. تحلیلها ابعاد مختلفی ازجمله محتوا، رنگ و روند خلق اثر را شامل میشد. روایی ابزارهای گردآوری دادهها، مصاحبه، مشاهده و تحلیل آثار هنری پیش از اجرا توسط متخصصان حوزههای آموزش هنر، روانشناسی تربیتی و نظریه انتخاب بررسی و اصلاح شدهاند و موجب شد دادهها از چندین زاویه بررسی شوند. در این پژوهش، پایایی یا همان اعتمادپذیری بدین صورت بود که تمامی مراحل جمعآوری، تحلیل و تصمیمگیریهای پژوهشی بهدقت ثبت شده است تا امکان بازبینی و پیگیری فراهم باشد.
برنامه مداخله
این پژوهش مبتنی بر ترکیب «تجربه هنری» و «تئوری انتخاب ویلیام گلاسر» طراحی شده بود و چارچوب نظری آن بر سه رکن اصلی استوار شد: نخست اصول ششگانه تئوری انتخاب شامل نیازهای بنیادی، انتخاب رفتار و خودکنترلی؛ دوم اصول تجربه هنری جان دیویی شامل تداوم، تعامل و انسجام؛ و سوم ساخت یادگیری مبتنی بر عملورزی و معناجویی در هنر.
هدف این برنامه کمک به کودکان در شناخت نیازهای درونی، افزایش مسئولیتپذیری، بهبود انتخابهای رفتاری و تقویت توانایی بیان تجربیات از طریق هنر بود. مداخله شامل 8 جلسه ۴۰ دقیقهای بود که در آن فعالیتهایی چون نقاشی تکاملی، ساخت داستان تصویری، کار با رنگ ، بازیهای هنری مبتنی بر انتخاب آزاد، و تکالیفی برای پیگیری تجربه فردی ارائه شد. محتوای جلسات شامل معرفی نیازهای انتخاب، فعالیت هنری آزاد، تحلیل احساسات، مشارکت گروهی و بیان تجربه بود و تکالیف هر جلسه بر بازاندیشی و خودبیانی هنری کودکان تمرکز داشت.
اجرای پژوهش
پس از کسب مجوزهای رسمی از مدیریت مدرسه و اخذ رضایتنامه آگاهانه والدین آغاز شد. تمام اصول اخلاقی ازجمله محرمانگی دادهها، اختیار خروج از مطالعه، عدم آسیب به کودک و ذخیرهسازی امن اطلاعات رعایت شد. مراحل جمعآوری دادهها شامل حضور مستمر پژوهشگر در کلاسهای هنر، انجام مشاهدات ساختاریافته، ضبط مصاحبهها، ثبت یادداشتهای میدانی و جمعآوری آثار هنری بود. مصاحبهها ضبط و بهصورت کلمهبهکلمه پیادهسازی شد و سپس همراه با مشاهدات و آثار مورد تحلیل قرار گرفت. برای تجزیهوتحلیل دادهها، در این پژوهش، تحلیل دادهها ب اساس الگوی ششمرحلهای تحلیل مضمون براون و کلارک انجام شد؛ روشی که بهدلیل ماهیت انعطافپذیر و تفسیرمحور خود، با هدف مطالعه حاضر که استخراج معنا و الگوهای تربیتی از تجربههای زیسته معلمان و دانشآموزان است کاملاًً همسو میباشد. باتوجهبه اینکه دادهها از مصاحبههای نیمهساختاریافته، مشاهده مشارکتی و تحلیل آثار هنری گردآوری شده بود، استفاده از این رویکرد امکان میداد تا لایههای پنهان و آشکار تجربه هنری در کلاس درس شناسایی شود (باقری و همکاران، 1399).
فرایند تحلیل شامل آشنایی عمیق با دادهها، کدگذاری خطبهخط، تجمیع کدهای هممعنا در قالب مضامین اولیه و بازبینی و پالایش آنها برای دستیابی به مضامین نهایی بود. در نهایت 3 مضمون اصلی و 23 زیرمضمون از دادهها استخراج شد که بهترتیب بر راهبردهای مدیریت کلاس، آگاهی معلمان از رفتار و نیازهای دانشآموزان و برداشت آنان از ویژگیهای معلمان کارآمد دلالت داشت. تحلیل مضمون بهدلیل توانایی آن در آشکارسازی روابط میان تجربههای هنری، نیازهای روانشناختی و اصول تئوری انتخاب، بهترین روش برای دستیابی به الگوی تربیتی موردنظر بود و امکان تبیین دقیقتر سازوکارهای اثرگذاری فعالیتهای هنری بر یادگیری خودمختار را فراهم کرد. «البته فرایند تحلیل دادههای کیفی بحثی التقاطی است و برای آن روند خاصی وجود ندارد. نکته مهم آزادی پژوهشگر در انتخاب کدها و گروهبندی دادههاست» (فروزانمهر و همکاران، 1404).
یافتهها
یافتهها براساس تحلیل مصاحبههای نیمهساختاریافته، مشاهدات مشارکتی و بررسی آثار هنری دانشآموزان استخراج شده و مطابق با سؤالات اصلی پژوهش سازماندهی گردیده است. در هر بخش، مضمونهای اصلی همراه با نمونه شواهد و تفسیر ارائه شده است. برای سهولت درک و خوانش، نتایج هر مرحله در قالب جدولهای خلاصه نیز گزارش گردیده است. در جدول شماره 1 نشان میدهد فعالیتهای هنری در سطح فردی به شکلگیری هویت و بیان نیازهای کودکان کمک کرده و نقش تجربه هنری در بازنمایی دنیای مطلوب را تقویت میکند.
جدول شماره 2 نشان میدهد تجربه هنری فضایی امن و خلاقانه برای بیان نیازها، ترجیحات و خواستههای کودکان ایجاد کرد. طراحی اشیای آشنا مانند «مداد» باعث شد کودکان روایتهای شخصی خود را بدون فشار عملکردی بازگو کنند. در این پروژه، دانشآموزان کلاسهای اول و دوم طراحیهای سادهتری ارائه دادند، اما در کلاس سوم، هر پنج کودک مدادهایی طراحی کردند که داستانها و ویژگیهای منحصربهفرد خود را داشتند . در طرح بعدی، کودکان بین سه گزینهی ربات، خانه درختی، یا قایق پروازی یکی را انتخاب کرده و نقاشی کردند. هدف از ارائه این گزینهها دو جنبه داشت: اول، تقویت مهارت شناسایی مسئله و تشویق به تفکر خلاق؛ دوم، شناسایی و درک نیازهای عمیقتر دانشآموزان. این فعالیت به کودکان امکان میداد تا با ارائه ایدههای نوآورانه، به موضوعاتی بپردازند که دیگران ممکن است به آنها توجه نکرده باشند. انتخاب گزینهها برای این پروژه براساس مشاوره تخصصی با معلمان، تحلیل نظرات و علایق دانشآموزان و بررسی تجربیات قبلی در زمینه یادگیری خلاقانه و نیازهای روانشناختی کودکان صورت گرفت.
خانه درختی: این گزینه بهعنوان نمادی از نیاز به بقا و امنیت در نظر گرفته میشود. کودکی که خانه درختی را انتخاب میکند، معمولاً امنیت و پناهگاه را در اولویت خود قرار میدهد.
ربات: این گزینه بهعنوان نمادی از نیاز به قدرت و عشق و تعلق در نظر گرفته میشود.
قایق پروازی: بهعنوان نمادی از آزادی و تفریح، به کودکان امکان میدهد تا به هر جایی که میخواهند بروند و حس استقلال خود را تقویت کنند.
این مفهوم میتواند به کودکانی که در محیط مدرسه محدودیتهایی را تجربه میکنند، کمک کند تا خواستههای خود را جدا از نیازهای دوستان و وظایف درسی بشناسند. مشاهدات و تحلیلهای کلاس نشان میدهد رفتار کودکان کلاس اول عمدتاً براساس نیاز به بقا شکل گرفته است. در کلاس دوم، کودکان با آمادگی بیشتری به محیط مدرسه وارد میشوند و به روابط دوستانه و نشان دادن شایستگیهای خود به معلمان اهمیت میدهند. رفتارهای آنها عمدتاً ناشی از نیاز به عشق و تعلق است و نیاز به سرگرمی و تفریح نیز در آنها مشهود است. در کلاس سوم، کودکان به محیط مدرسه عادت کردهاند و احساس امنیت لازم را به دست آوردهاند. رفتارهای آنها بیشتر به دنبال حفظ شایستگیها و رقابت با دوستان و نمایش برتری خود به معلمان است که ناشی از نیاز به قدرت است. براساس این اطلاعات، به نظر میرسد ک نیاز به آزادی در این کودکان در اولویت کمتری قرار دارد. همسویی انتخابها با الگوی نیازهای گلاسر تأییدی بر نقش فعالیت هنری بهعنوان ابزاری برای افزایش ادراک انتخاب و کنترل شخصی است. این مضمونها نشان میدهند تجربه هنری یک مسیر طبیعی برای یادگیری کنترل درونی و ساخت انتخابهای معنادار ایجاد کرده است .
یافتههای حاصل از مصاحبههای معلمان و مدیر مدرسه نشان میدهد مواجهه با الگوی هنری–تربیتی مبتنی بر تئوری انتخاب به تحول معنادار در نگرش، عملکرد معلمان نسبت به یادگیری و رفتار کودکان منجر شده است. این نتایج در سه محور اصلی و ۲۳ درونمایه فرعی شناسایی شد.
در جدول شماره 2 یافتههای حاصل از مصاحبههای معلمان و مدیر مدرسه نشان میدهد مواجهه با الگوی هنری–تربیتی مبتنی بر تئوری انتخاب به تحول معنادار در نگرش، عملکرد معلمان نسبت به یادگیری و رفتار کودکان منجر شده است. این نتایج در سه محور اصلی و ۲۳ درونمایه فرعی شناسایی شد. معلمان مدیریت کلاس را از «نظم بیرونی» به «مسئولیت پذیری درونی» منتقل کردند. همچنین معلمان گزارش کردند مشکلات رفتاری (حرف زدن بدون نوبت، حواسپرتی، مزاحمت، بیانگیزگی و غیره) با افزایش فرصت انتخاب و مشارکت کاهش یافته و کیفیت روابط در کلاس بهتر شده است. در همین راستا معلمان تأکید کردند وقتی دانشآموز علت فعالیتها را میفهمد و با آن ارتباط برقرار میکند، رفتار خود را بهتر تنظیم میکند. درنتیجه، «فهمپذیر بودن تصمیمات معلم» به یک اصل مهم تبدیل شد.«موفقیت هر رویکرد یا راهبرد آموزشی نهتنها به اعتبار و استحکام نظری آن، بلکه به شایستگیها، توانمندیها و صلاحیت حرفهای معلمان وابسته است؛ زیرا کیفیت آموزش در نهایت از سطح توانایی و مهارت مجریان آن متأثر میشود (خافتری 2025).
نتیجه این تحلیل یافتهها این است که تجربه هنری میتواند تئوری انتخاب را از سطح نظری به سطح زیسته منتقل کند. این انتقال، زمینه طراحی یک الگوی تربیتی را فراهم میآورد. الگوهای تربیتی در مدارس، دستورالعملهایی هستند که به بهبود روند آموزش، بهبود ویژگیهای روانشناختی، تعاملات انسانی و ارتقای کیفیت تحصیلی کمک میکند (بگیبایونا، 2023). طراحی الگوهای تربیتی و آموزشی با استفاده از هنر و نظریه انتخاب، بهبود رفتارهای دانشآموزان و کاهش هزینههای فردی و اجتماعی را فراهم میآورد (اسدی و همکاران، 1395). الگوی تربیتی برآمده از پیوند تجربه هنری و تئوری انتخاب، ساختاری سهسطحی دارد و بر سه مؤلفه محوری—انتخاب، تجربه و معناسازی بنا شده است؛ مؤلفه «انتخاب» به معنای اعطای اختیار واقعی به کودک در تعیین موضوع، ابزار، تکنیک و مسیری است که برای خلق اثر میپیماید؛ مؤلفه «تجربه» اشاره دارد به ورود کودک به فرایند عمل هنری، مواجهه با خطا و بازسازی، و تجربه عاطفی و شناختی حین کار؛ و مؤلفه «معناسازی» فرآیندی است که پس از خلق اثر اتفاق میافتد و شامل بازتاب، گفتوگو، خودارزیابی و درونیسازی معانی حاصل از آن تجربه میشود. وقتی این سه جزء در تعامل قرار گیرند، کودک نهفقط مهارتهای فنی را یاد نمیگیرد بلکه الگوی انتخابگری، خودتنظیمی و مسئولیتپذیری در او شکل میگیرد (تصویر شماره 1).
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف طراحی یک الگوی تربیتی مبتنی بر تجربه هنری و تئوری انتخاب، با تمرکز بر دانشآموزان اول تا سوم ابتدایی با تحلیل کیفی دادهها از طریق کدگذاری مضمونی انجام شد. جامعه پژوهش شامل معلمان و دانشآموزانی بود که تجربه زیسته آنان از فعالیتهای هنری، بهعنوان منبع اصلی تولید داده، تحلیل گردید. این پژوهش در پاسخ به سؤالهای خودمبنی بر اینکه چگونه میتوان با کاربست اصول تئوری انتخاب در فرآیند تجربهی هنری، الگویی تربیتی طراحی کرد که موجب رشد آگاهی انتخابگر، خلاقیت و مسئولیتپذیری در کودکان شود؟ و به تبع آن، تجربه زیسته معلمان در اجرای آموزش مبتنی بر تئوری انتخاب چه نقشی در شکلگیری این الگوی تربیتی دارد؟
الگوی طراحیشده در این پژوهش نشان میدهد تحقق «تربیت خودمختار هنری» زمانی ممکن میشود که سه سطح درونی، میانفردی و محیطی بهصورت همزمان و در پیوندی نظاممند بر یکدیگر اثر بگذارند. در سطح درونی، تجربه هنری بستری برای رشد خودشناسی، خودارزیابی، خودتنظیمی و مسئولیتپذیری فراهم میکند و به دانشآموز امکان میدهد نیازهای خود را بشناسد، آزادانه انتخاب کند و پیامد تصمیمهایش را در فرایندی زیسته درک نماید. در سطح میانفردی، رابطه معلم و دانشآموز بر تعامل معنادار، احترام متقابل، آزادی در یادگیری و مشارکت در انتخاب موضوعات هنری استوار است؛ امری که فضای اعتماد، گفتوگو و بازخورد سازنده را پدید میآورد. در سطح محیطی نیز مدرسه و بستر آموزشی باید شرایطی فراهم کنند که تخیل، تجربه، آفرینش و خودبیانی هنری بهعنوان زبان مشترک تربیتی رشد یابد. تعامل این سه سطح منجر به شکلگیری مدلی میشود که در آن «انتخاب»، «تجربه» و «معنا» درهمتنیدهاند و هسته واحدی را تشکیل میدهند. یافتهها بیانگر آن است که تربیت زمانی پایدار، اثربخش و معنادار خواهد بود که از دل تجربه هنری برآید و با منطق درونی نظریه انتخاب همخوان باشد؛ زیرا تجربه هنری امکان انتخابهای واقعی، فهم پیامدها و ساخت معنای شخصی را برای کودک فراهم میسازد و بدینترتیب، مبنای شکلگیری تربیت خودمختار و پایدار قرار میگیرد.
این مضامین در مجموع بیانگر آن هستند که تجربه هنری میتواند بهعنوان یک «فضای میانجی» عمل کند؛ فضایی که در آن نیازهای بنیادین انسان (بقا، عشق و تعلق، قدرت، آزادی و تفریح) ـ مطابق با چارچوب نظری گلاسر ـ نهتنها ارضا میشوند، بلکه در فرآیندی بازاندیشانه و خلاقانه بازتعریف میگردند. بهبیاندیگر، تجربه هنری بستری فراهم میسازد که در آن نظریه انتخاب از سطح یک «الگوی نظری» به سطح یک «الگوی زیسته» ارتقا مییابد.
تحلیل دادهها نشان داد روابط معلم–دانشآموز، یکی از عناصر محوری در تحقق الگوی تربیتی مبتنی بر تجربه هنری است. این یافته با پژوهشهای پیشین درباره اهمیت رابطه حمایتگرانه در یادگیری همراستاست، مطالعه حاضر توانست شکاف نظری موجود را پوشش دهد. نتایج پژوهش حاضر که تجربه هنری را فرآیندی برای بازتاب، بازاندیشی و ساخت معنا معرفی میکند، با دیدگاه آیزنر نیز همخوان است؛ زیرا آیزنر معتقد است تجربه هنری ظرفیتهای شناختی، تخیلی و ارزشی را فعال میکند. این پژوهش تأیید میکند که هنر در مدرسه نقش فراتر از مهارتآموزی دارد و بر «ساحتهای ذهنی و عاطفی» اثرگذار است. دادهها نشان داد آثار هنری دانشآموزان بازتابی از رشد شناختی، هیجانی و اجتماعی آنان است.
این نتیجه کاملاًً با دیدگاه لوونفلد (1964) همسو است که هنر را زبان طبیعی کودک و بازتاب مرحله رشد شناختی و عاطفی میدانست. افزونبراین، توجه الگوی پیشنهادی به «انتخاب»، «تجربه» و «معناسازی» با مبانی سازندهگرایی ویگوتسکی، پیاژه و برونر همخوانی دارد؛ زیرا این نظریهها تأکید دارند که یادگیری باید از طریق تجربه فعال، تعامل، بازی و بازسازی شناختی انجام شود. پژوهش گزتلامندی و همکاران (2024) که هفت بعد تجربه هنری را معرفی میکند، با نتایج این تحقیق همسو است؛ زیرا نشان میدهد تجربه هنری فرآیندی چندبعدی است و تنها مهارت فنی نیست. این پژوهش نشان داد تجربه هنری میتواند نیازهای پنجگانه نظریه انتخاب را فعال کند و زمینه خودرهبری، مسئولیتپذیری را فراهم سازد.
این یافتهها با مطالعه لینگستد (2023) همسو است که نشان داد نظریه انتخاب موجب افزایش همدلی، تغییر نگرش و رشد شخصی دانشآموزان میشود. همچنین نتایج با تحقیق امیری و همکاران (2022) که تأثیر تئوری انتخاب بر روابط انسانی (والد–فرزند) را گزارش کرده، همخوانی دارد و شواهد این پژوهش نشان میدهد همین منطق در «فضای مدرسه» نیز قابلمشاهده است. مطالعات داوری و دارویی (2023) و عابدینیبلترک و رضاییزارچی (2021) که نقش برنامههای هنرمحور در علاقهمندی، درک زیباییشناسی و انگیزش تحصیلی کودکان را تبیین کردهاند، با یافتههای این پژوهش همسو هستند. بخشهایی از یافتهها، با وجود همسویی گسترده، جنبههایی متمایز یا توسعهدهنده دارند بهعنوان نمونه پژوهشهای پیشین تئوری انتخاب را عمدتاً در حوزههایی چون بهبود رفتار، رابطه والد–فرزند، مدیریت کلاس یا مشاوره مدارس بررسی کردهاند؛ اما کاربرد آن در بستر هنر و تجربه هنری کمتر مطالعه شده است.یافتههای این پژوهش یک «نوآوری» محسوب میشود، زیرا نشان میدهد: هنر میتواند نهتنها ابزار بیانی یا زیباییشناختی، بلکه یک «بستر روانشناختی» برای تحقق انتخابگری، مسئولیت و بازتاب باشد. این موضوع کمتر در مطالعات گذشته بررسی شده و یک «ناهمسویی ساختاری» محسوب میشود. در مورد پیوند سهسطحی (درونی–میانفردی–محیطی) نیز، اکثر پژوهشهای گذشته هر سطح را جداگانه بررسی کردهاند (بهطورمثال، هنر = رشد شناختی؛ نظریه انتخاب = رابطه یا رفتار). این پژوهش نشان میدهد فقط در تعامل همزمان این سه سطح است که تربیت خودمختار هنری رخ میدهد. چنین چارچوب یکپارچهای پیشتر گزارش نشده بود. در هیچ پژوهش قبلی به شکل مستقیم نشان نداده بود که آثار هنری کودکان میتواند بازتابی از نیازهای پنجگانه (بقا، عشق، قدرت، آزادی، تفریح) باشد.
این یافته، حوزه مشترک «تربیت هنری» و «نظریه انتخاب» را گسترش میدهد. پژوهشهای پیشین بیشتر معلم را تسهیلگر، هدایتکننده یا ناظر رفتار دانسته بودند. یافتههای این مطالعه نشان میدهد معلم باید طراح تجربه هنری انتخابمحور باشد؛ نقشی که در ادبیات گذشته کمتر مورد تأکید قرار گرفته بود. با تحلیل ادبیات گذشته، چند نکته روشن میشود: پژوهشهای کلاسیک (دیویی، 2012؛ آیزنر، 2011؛ لوونفلد، 1964) بیشتر بر تجربه یا رشد هنری تمرکز داشتند؛ اما کمتر آن را با نظریههای انگیزشی مانند تئوری انتخاب پیوند دادهاند. پژوهش حاضر این شکاف را پر میکند.
پژوهشهای روانشناختی (امیری و همکاران؛ لینگستد، 2023) تئوری انتخاب را مطالعه کردهاند، اما هنر را بهعنوان ابزار اجرا وارد مدل نکردهاند. این پژوهش این دو را تلفیق میکند. پژوهشهای جدید مانند گزتلامندی (2024) ابعاد تجربه هنری را گسترش دادهاند، و یافتههای این مطالعه نشان میدهد این ابعاد قابلیت انطباق با نیازهای پنجگانه گلاسر را دارند. در ادبیات ایران، اکثر مطالعات به «تأثیر هنر بر زیباییشناسی یا علاقه کودکان» پرداختهاند؛ اما جنبه تربیتی-روانشناختی هنر کمتر بررسی شده بود. پژوهش حاضر این جنبه را برجسته میکند.
پژوهش با محدودیتهایی نیز همراه بود.
نخست، ماهیت کیفی دادهها و وابستگی آنها به تفسیرهای پژوهشگر ممکن است دامنه تعمیمپذیری نتایج را کاهش دهد.
دوم، محدود بودن نمونه به مدارس مشخص، امکان بررسی تفاوتهای فرهنگی، منطقهای و ساختاری را محدود کرد. همچنین عوامل محیطی مانند فضای آموزشی، دسترسی به امکانات هنری و تعامل معلمان با دانشآموزان، بر نتایج پژوهش تأثیرگذار بوده است.
در جهت رفع محدودیتها، پیشنهادهای کاربردی برای نظام آموزش و پرورش شامل ادغام تجربه هنری در برنامههای تربیتی در قالب طراحی فعالیتهای آموزشی مبتنی بر تجربه هنری و اصول نظریه انتخاب برای تقویت انگیزه، خودکنترلی و تصمیمگیری دانشآموزان. توانمندسازی معلمان و مربیان با برگزاری کارگاهها و دورههای آموزشی.
پیشنهادهای پژوهشی برای تحقیقات آینده از جمله گسترش دامنه پژوهش است؛ انجام مطالعات مشابه در مدارس و گروههای مختلف با تنوع فرهنگی، اجتماعی و هنری برای افزایش قابلیت تعمیم نتایج و طراحی تحقیقات طولی برای بررسی اثرات بلندمدت تلفیق تجربه هنری و نظریه انتخاب بر تربیت دانشآموزان و همچنین همکاری با روانشناسان، هنردانان و متخصصان تربیتی برای تحلیل جامعتر تعامل هنر و نظریه انتخاب در فرآیند تربیتی میباشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
تمام مراحل این پژوهش مطابق با اصول اخلاقی پژوهش و با رعایت محرمانگی اطلاعات شرکتکنندگان انجام شد. مصاحبهشوندگان پیش از آغاز مطالعه از اهداف پژوهش آگاه شدند و رضایت آگاهانه آنها بهصورت کتبی اخذ گردید. همچنین تأکید شد مشارکت در پژوهش داوطلبانه بوده و امکان انصراف در هر مرحله برای آنها وجود دارد. این مقاله در گروه پژوهش هنر، دانشکده علوم نظری و مطالعات عالی هنر، دانشگاه هنر تهران انجام شده است. تاریخ تصویب پروپوزال: 17/8/1401به شماره 1609639 میباشد.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله دکتری ندا روحانی، دانشجوی دکتری، گروه پژوهش هنر، دانشکده علوم نظری و مطالعات عالی هنر، دانشگاه هنر تهران است و هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان بهطور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمعآوری و تجزیهوتحلیل دادهها، تفسیر نتایج و تهیه پیشنویس مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از شرکتکنندگان در این مطالعه، که با همکاری خود به ما امکان جمعآوری دادهها را دادند، تشکر میشود.
امروزه آموزش هنر در مدارس ابتدایی، با یک دوگانگی مواجه هستیم. ازیکسو، هنر در اسناد بالادستی و متون تربیتی بهعنوان بستری برای خلاقیت، رشد هیجانی و هویتیابی معرفی میشود؛ ازسویدیگر، در عمل، آموزش هنر غالباً به فعالیتی محدود، دستورمحور و محصولگرا تقلیل مییابد. در چنین وضعیتی نقش کودک بیشتر اجراکننده است تا انتخابگر. چالش مراوده انسان با زیستگاه پیرامون و جامعه خود از زمان کودکی شروع میشود و کیفیت این تعامل نقش تعیینکنندهای در رشد هویتی و روانی او دارد. درک عمیقتر این رابطه مستلزم آموزشهایی است که با تأمل و نگرش آگاهانه، کودک را توانمند سازند تا جهان پیرامون خویش را ببیند، بیاموزد و آن را بپذیرد. ارتقای کیفیت آموزشی و سلامت روانی آنان مستلزم شناخت دقیق ویژگیهای شخصیتی، شناختی، عاطفی و انگیزشی است.
یکی از رویکردهای مؤثر در تبیین و تقویت این ویژگیها، نظریه انتخاب ویلیام گلاسر (2005) است؛ رویکردی که خودکنترلی، مسئولیتپذیری و انتخابهای آگاهانه را محور رفتار انسان میداند. گلاسر در سال 1994 نظریه انتخاب را در چارچوب «واقعیتدرمانی» معرفی کرد؛ نظریهای که بر باور بنیادین «درونی و هدفمند بودن رفتار انسان» استوار است. از نگاه گلاسر، رفتارهای دانشآموزان براثر انگیزههای درونی شکل میگیرد و معلمان برای فهم و اصلاح نه صرفاً پیامدهای بیرونی رفتار بلکه به انگیزههای درونی توجه کنند (گلاسر، 2005).
نظریه انتخاب بر دو اصل اساسی انتخاب و مسئولیت تأکید میکند. برایناساس، انسانها رفتارهای خود را بهطور آگاهانه انتخاب میکنند و مسئول پیامدهای این انتخابها هستند. (گلاسر به نقل از قاریزاده، 2023). گلاسر برای تبیین چرایی رفتارها، پنج نیاز اساسی را مطرح میکند که بهطور مستقیم بر اهداف، انگیزهها و رفتارهای دانشآموزان تأثیر میگذارند:
-نیاز به بقا: شامل امنیت جسمانی و هیجانی و تأمین نیازهای اولیه زندگی.
- عشق و احساس تعلق: نیاز به ارتباط و پذیرش اجتماعی که از خانواده آغاز و در مدرسه و جامعه گسترش مییابد.
-قدرت و پیشرفت: احساس توانمندی، موفقیت و تأثیرگذاری مثبت بر محیط.
-آزادی: تمایل به انتخاب، استقلال و کاهش اجبارهای بیرونی
-تفریح و سرگرمی: انجام فعالیتهای لذتبخش که موجب یادگیری عمیقتر و خلاقیت میشود (گلاسر، 2005).
این تئوری چارچوبی فراهم میکند که در آن یادگیری زمانی اثرگذار میشود که دانشآموزان با انگیزش درونی و احساس اختیار در فرایند یادگیری مشارکت کنند. دراینمیان، انگیزش تحصیلی بهعنوان فرآیندهای درونی هدایتکننده رفتار در جهت دستیابی به اهداف آموزشی یکی از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان به شمار میرود (سیویریکا، 2019).
در همین راستا، دیدگاه جان دیویی (1948) در کتاب هنر بهعنوان تجربه چارچوب مفهومی ارزشمندی برای فهم تربیت هنری ارائه میدهد. دیویی هنر را فرآیندی پویا و یکپارچه میداند که انسان را با محیط و دیگران مرتبط میکند. از منظر او، تجربه هنری باید از اصل تداوم پیروی کند؛ یعنی با تجربیات گذشته و آینده کودک در ارتباط باشد. همچنین تجربه هنری باید بر اصل تعامل استوار باشد؛ بدین معنا که کودک در فرایند تجربه، با محیط و مواد درگیر شود، و نهایتاً این تجربه باید از انسجام برخوردار باشد و در قالبی هماهنگ و قابلدرک ارائه شود. برایناساس، دیویی بر اهمیت کشف، خلق، و بیان آزادانه احساسات و افکار تأکید میکند و معتقد است که درک هنر تنها از طریق تحلیل اثر هنری میسر نیست، بلکه باید به تجربه زیباشناختی منتهی به خلق آن نیز توجه شود (دیویی، 2012).
در نظام آموزشی کنونی، برنامههای درسی غالباً بدون اتکا به نیازهای واقعی جامعه و بدون توجه کافی به تفاوتهای فردی دانشآموزان طراحی میشوند؛ امری که موجب فاصلهگرفتن اهداف آموزشی از واقعیت مدرسه و کلاس درس شده است نگرش عملگرایانه نشان میدهد نقش هنر در ارتقای کیفیت آموزشی و تربیتی انکارناپذیر است. الگوهای تربیتی مبتنی بر هنر با الهام از نیازها و فعالیتهای واقعی زندگی کودکان، به پرورش انگیزه درونی، خودآگاهی و رشد اجتماعی کمک میکنند و به سازگاری بهتر آنان با جامعه منجر میشوند (فلاحی و همکاران، 1389).
بهکارگیری تئوری انتخاب در طراحی الگوی تربیتی مبتنی بر تجربه هنری، مستلزم آن است که اصول بنیادین این نظریه با فرآیندهای خلاقانه هنر تلفیق شود. هنر بهعنوان یک نظام یادگیری فعال، بستری فراهم میکند که در آن کودکان از طریق فعالیتهای هنری میتوانند نیازهای درونی خود را شناسایی کرده و انتخابهای آگاهانهتری انجام دهند. آیزنر هنر را عامل «خلق ذهن» و توسعه ظرفیتهای شناختی-تخیلی معرفی کرده است؛ او بر آموزش هنری بهعنوان فرآیندی شناختساز و ارزشیساز تأکید میکند (سلیمی به نقل از آیزنر، 2011).
مطالعات متعددی به بررسی ابعاد مختلف تجربه هنری پرداختهاند. بهعنوانمثال، گزتل امندی و همکاران با استفاده از رویکرد ترکیبی (کیفی و کمی) و مدلسازی معادلات ساختاری، هفت بعد برای تجربه هنری شناسایی کردهاند. این ابعاد شامل عاطفی، زیباییشناختی، بلاغی، شناختی، نمادین، اجتماعی و مرتبط با زمان است. یافتههای این تحقیق نشان داد این ابعاد روابط معناداری با ارزش کلی درکشده و نیات رفتاری دارند که میتواند به فهم بهتری از تجربه هنری در سازمانهای هنری غیرانتفاعی کمک کند (گزتل امندی و همکاران، 2024).
نظریه انتخاب گلاسر نیز بهعنوان یکی از رویکردهای مهم در تربیت و آموزش مورد توجه قرار گرفته است. بهعنوان نمونه، لینگستد در مطالعهای کیفی با استفاده از مصاحبههای نیمهساختاریافته، به بررسی تأثیر نظریه انتخاب بر تجربیات دانشآموزان در یک مدرسه جایگزین پرداختهاند. نتایج این پژوهش نشان داد این نظریه میتواند تأثیر مثبتی بر تجربیات تحول شخصی و افزایش همدلی در میان دانشآموزان داشته باشد. این تأثیرات شامل تغییر در عادات ذهنی و دیدگاههای دانشآموزان است که میتواند به بهبود کیفیت روابط در محیطهای آموزشی منجر شود (لینگستد، 2023).
ویکتور لوونفلد (1964) در کتاب کلاسیک خود با عنوان «رشد خلاق و ذهنی: آموزش هنر و رشد کودک» چارچوب رشد هنری کودک را تبیین کرده که نشان میدهد تولید هنری بازتاب مرحلههای شناختی و عاطفی کودک است و آموزش باید به رشد مرحلهای توجه کند. لوونفلد بر این باور بود که «هنر زبان طبیعی کودک» است؛ یعنی کودکان از طریق نقاشی و ساختن، احساسات و ادراک خود از جهان را بازنمایی میکنند، پیش از آنکه بتوانند از زبان گفتاری یا نوشتاری استفاده کنند. او به جای تمرکز بر محصول هنری، بر فرآیند رشد و بیان شخصی تأکید داشت (لوونفلد، 1964).
در حوزه آموزش تحولآفرین نیز مزیرو (1996) بر اهمیت تجربه زیباشناختی در تغییر چارچوبهای مرجع فکری تأکید دارد. از نظر او، تجربه هنری با برانگیختن بازاندیشی، میتواند یادگیری تحولآفرین را فعال کند (مزیرو، 1996). این دیدگاهها، زمینه نظری برای تلفیق «تئوری انتخاب» با «آموزش مبتنی بر تجربه هنری» را فراهم میسازد. در ایران نیز در دهه اخیر، پژوهشگران به اهمیت تجربه هنری در آموزش پرداختهاند. در زمینه آموزش هنر و زیباییشناسی، (داوری و داروئی، 1401) به بررسی تأثیر بسته آموزشی هنر دیسیپلینمحور بر افزایش درک زیباییشناسی کودکان 7 تا 9 سال پرداختهاند.
این مطالعه که به روش ترکیبی (کیفی و کمی) انجام شده است، نشان میدهد اجرای این بسته آموزشی بهطور معناداری درک زیباییشناسی کودکان را بهبود میبخشد. این نتیجه نشاندهنده اهمیت برنامههای آموزشی در ارتقای تجربه هنری و درک زیباییشناسی کودکان است (امیری و همکاران،1400). اثر یک بسته آموزشی مبتنی بر نظریه انتخاب بر رابطه والد-فرزند را بررسی کرده و گزارش دادهاند تداخل انتخابمحور میتواند کیفیت روابط را بهبود بخشد، شواهدی که از قابلیت تعمیم به محیط مدرسه حکایت دارد. عابدینی بلترک و رضایی زارچی، 1399) نشان دادند آموزش هنر با رویکرد تربیت هنری میتواند علاقه به درس هنر و عشق به یادگیری را در دانشآموزان افزایش دهد. در این راستا پژوهشها حاکی از این هستند که بسیاری از دانشآموزان که در آزمونهای سنتی عملکرد پایینی دارند، زمانی که تجارب کالس درس، فعالیتهای هنرمندانه، ورزشی، موسیقی و غیره را با هم به نحو مطلوبی ادغام میکند، به فرآیند یادگیری، عالقه شدیدی پیدا کرده و عملکرد باالیی از خود نشان میدهند (شهراد و فلاح، 1402).
مرور نظاممند پیشینه نشان میدهد هنر میتواند بهعنوان یک محیط آموزشی فرآیندمحور، همافزایی قوی با مولفههای روانشناختی فراهم آورد. ازسویدیگر، نظریه انتخاب ویلیام گلاسر بر این اصل بنیادین تأکید دارد که انسانها رفتار خود را انتخاب میکنند و رفتار سالم، نتیجه کنترل درونی، ارضای نیازهای بنیادین و پذیرش مسئولیت است. بااینحال، این نظریه عمدتاً در حوزه مشاوره و مدیریت رفتار به کار رفته و کمتر بهصورت نظاممند وارد آموزش هنر شده است. بنابراین خلأ پژوهشی در نقطه تلاقی این دو حوزه شکل میگیرد: چگونه میتوان نظریه انتخاب را از سطح نظری به سطح تربیتی و عملی در آموزش هنر کودکان منتقل کرد؟ پژوهش حاضر با در پیش گرفتن رویکرد کیفی ـمطالعه موردیـ و تمرکز بر طراحی و اجرای الگوی تربیتی مبتنی بر تئوری انتخاب و تجربه هنری، نشان میدهد چگونه تجربه هنری میتواند به رشد آگاهی انتخابگر، خلاقیت مبتنی بر عاملیت و مسئولیتپذیری در کودکان منجر شود.
روش پژوهش
طرح پژوهش وشرکتکنندگان
این پژوهش از نوع کیفی است و با هدف ارائه الگویی کاربستپذیر برای ارتقای فرایندهای تربیتی در مدرسه، براساس تلفیق تجربههای هنری و اصول نظریه انتخاب انجام شده است. در این رویکرد، کوشش پژوهش بر آن است که با فهم عمیق تجربههای زیسته معلمان و دانشآموزان، سازوکاری علمی و قابلاجرا برای بهبود روابط آموزشی، تقویت خودمختاری و پرورش مهارتهای خلاق و روانشناختی ارائه دهد (کامیابیآذر، 1403). مطالعه موردی بهعنوان یکی از راهبردهای برجسته در پژوهش کیفی، امکان بررسی جامع یک مورد منفرد یا چندمورد محدود را در زمینه خاص خود فراهم میآورد. این روش بهویژه در مواردی که محقق به دنبال پاسخ به سؤالهای «چگونه» و «چرا» است و قصد دارد پدیدهای را در موقعیت واقعیاش تحلیل کند، بسیار اثربخش تلقی میشود (یین، 2014).
این پژوهش با رویکرد کیفی و طراحی الگوی تربیتی و با استفاده از روش مطالعه موردی ابزاری انجام شد و جامعه آماری آن را دانشآموزان پایه اول تا سوم دبستان، معلمان هنر و مدیر مدرسه آب و آینه در سالهای تحصیلی 2021 تا 2023 تشکیل دادند. انتخاب شرکتکنندگان با روش نمونهگیری هدفمند و براساس ملاکهای ورود شامل حضور حداقل 1 سال تحصیلی در مدرسه، مشارکت مؤثر در فعالیتهای هنری، توانایی بیان تجربه در حد زبان کودکانه و رضایت والدین انجام گرفت. ملاکهای خروج نیز شامل غیبت مکرر در جلسات هنر، انصراف از ادامه همکاری و وجود اختلالات تشخیصی تأثیرگذار بر مشارکت بود.
حجم نمونه براساس اصل اشباع نظری تعیین شد؛ بدین معنا که گردآوری دادهها تا زمانی ادامه یافت که هیچ مفهوم جدیدی استخراج نشد و اشباع در مصاحبه شانزدهم حاصل شد. دادهها به کمک سه منبع اصلی شامل مصاحبه نیمهساختاریافته، مشاهده مشارکتی و بررسی آثار هنری دانشآموزان گردآوری شد.
ابزارهای پژوهش
مصاحبه نیمهساختاریافته
ابزار نخست، مصاحبه نیمهساختاریافته بود که با هدف استخراج تجارب زیسته مشارکتکنندگان در زمینه انتخاب، نیازهای بنیادی و تجربه هنری به کار رفت. این مصاحبه با جامعه معلمان و دانشآموزان اجرا شد و شامل ۱۰ سؤال برای معلمان و ۷ سؤال برای دانشآموزان در بازه زمانی 30 الی 45 دقیقه بود.
چکلیست مشاهده مشارکتی
چکلیست مشاهده مشارکتی با هدف مشاهده مستقیم رفتارهای مرتبط با انتخاب، تعامل هنری و نیازهای روانشناختی دانشآموزان طراحی شد. این ابزار شامل 4 مؤلفه و 12 شاخص رفتاری بود و دادهها از طریق مشاهده میدانی در کلاس هنر گردآوری شد. ابزار سوم، تحلیل آثار هنری بود که بهمنظور تحلیل نشانههای ذهنی و نیازهای روانشناختی کودکان در آثار هنری مورد استفاده قرار گرفت. تحلیلها ابعاد مختلفی ازجمله محتوا، رنگ و روند خلق اثر را شامل میشد. روایی ابزارهای گردآوری دادهها، مصاحبه، مشاهده و تحلیل آثار هنری پیش از اجرا توسط متخصصان حوزههای آموزش هنر، روانشناسی تربیتی و نظریه انتخاب بررسی و اصلاح شدهاند و موجب شد دادهها از چندین زاویه بررسی شوند. در این پژوهش، پایایی یا همان اعتمادپذیری بدین صورت بود که تمامی مراحل جمعآوری، تحلیل و تصمیمگیریهای پژوهشی بهدقت ثبت شده است تا امکان بازبینی و پیگیری فراهم باشد.
برنامه مداخله
این پژوهش مبتنی بر ترکیب «تجربه هنری» و «تئوری انتخاب ویلیام گلاسر» طراحی شده بود و چارچوب نظری آن بر سه رکن اصلی استوار شد: نخست اصول ششگانه تئوری انتخاب شامل نیازهای بنیادی، انتخاب رفتار و خودکنترلی؛ دوم اصول تجربه هنری جان دیویی شامل تداوم، تعامل و انسجام؛ و سوم ساخت یادگیری مبتنی بر عملورزی و معناجویی در هنر.
هدف این برنامه کمک به کودکان در شناخت نیازهای درونی، افزایش مسئولیتپذیری، بهبود انتخابهای رفتاری و تقویت توانایی بیان تجربیات از طریق هنر بود. مداخله شامل 8 جلسه ۴۰ دقیقهای بود که در آن فعالیتهایی چون نقاشی تکاملی، ساخت داستان تصویری، کار با رنگ ، بازیهای هنری مبتنی بر انتخاب آزاد، و تکالیفی برای پیگیری تجربه فردی ارائه شد. محتوای جلسات شامل معرفی نیازهای انتخاب، فعالیت هنری آزاد، تحلیل احساسات، مشارکت گروهی و بیان تجربه بود و تکالیف هر جلسه بر بازاندیشی و خودبیانی هنری کودکان تمرکز داشت.
اجرای پژوهش
پس از کسب مجوزهای رسمی از مدیریت مدرسه و اخذ رضایتنامه آگاهانه والدین آغاز شد. تمام اصول اخلاقی ازجمله محرمانگی دادهها، اختیار خروج از مطالعه، عدم آسیب به کودک و ذخیرهسازی امن اطلاعات رعایت شد. مراحل جمعآوری دادهها شامل حضور مستمر پژوهشگر در کلاسهای هنر، انجام مشاهدات ساختاریافته، ضبط مصاحبهها، ثبت یادداشتهای میدانی و جمعآوری آثار هنری بود. مصاحبهها ضبط و بهصورت کلمهبهکلمه پیادهسازی شد و سپس همراه با مشاهدات و آثار مورد تحلیل قرار گرفت. برای تجزیهوتحلیل دادهها، در این پژوهش، تحلیل دادهها ب اساس الگوی ششمرحلهای تحلیل مضمون براون و کلارک انجام شد؛ روشی که بهدلیل ماهیت انعطافپذیر و تفسیرمحور خود، با هدف مطالعه حاضر که استخراج معنا و الگوهای تربیتی از تجربههای زیسته معلمان و دانشآموزان است کاملاًً همسو میباشد. باتوجهبه اینکه دادهها از مصاحبههای نیمهساختاریافته، مشاهده مشارکتی و تحلیل آثار هنری گردآوری شده بود، استفاده از این رویکرد امکان میداد تا لایههای پنهان و آشکار تجربه هنری در کلاس درس شناسایی شود (باقری و همکاران، 1399).
فرایند تحلیل شامل آشنایی عمیق با دادهها، کدگذاری خطبهخط، تجمیع کدهای هممعنا در قالب مضامین اولیه و بازبینی و پالایش آنها برای دستیابی به مضامین نهایی بود. در نهایت 3 مضمون اصلی و 23 زیرمضمون از دادهها استخراج شد که بهترتیب بر راهبردهای مدیریت کلاس، آگاهی معلمان از رفتار و نیازهای دانشآموزان و برداشت آنان از ویژگیهای معلمان کارآمد دلالت داشت. تحلیل مضمون بهدلیل توانایی آن در آشکارسازی روابط میان تجربههای هنری، نیازهای روانشناختی و اصول تئوری انتخاب، بهترین روش برای دستیابی به الگوی تربیتی موردنظر بود و امکان تبیین دقیقتر سازوکارهای اثرگذاری فعالیتهای هنری بر یادگیری خودمختار را فراهم کرد. «البته فرایند تحلیل دادههای کیفی بحثی التقاطی است و برای آن روند خاصی وجود ندارد. نکته مهم آزادی پژوهشگر در انتخاب کدها و گروهبندی دادههاست» (فروزانمهر و همکاران، 1404).
یافتهها
یافتهها براساس تحلیل مصاحبههای نیمهساختاریافته، مشاهدات مشارکتی و بررسی آثار هنری دانشآموزان استخراج شده و مطابق با سؤالات اصلی پژوهش سازماندهی گردیده است. در هر بخش، مضمونهای اصلی همراه با نمونه شواهد و تفسیر ارائه شده است. برای سهولت درک و خوانش، نتایج هر مرحله در قالب جدولهای خلاصه نیز گزارش گردیده است. در جدول شماره 1 نشان میدهد فعالیتهای هنری در سطح فردی به شکلگیری هویت و بیان نیازهای کودکان کمک کرده و نقش تجربه هنری در بازنمایی دنیای مطلوب را تقویت میکند.
جدول شماره 2 نشان میدهد تجربه هنری فضایی امن و خلاقانه برای بیان نیازها، ترجیحات و خواستههای کودکان ایجاد کرد. طراحی اشیای آشنا مانند «مداد» باعث شد کودکان روایتهای شخصی خود را بدون فشار عملکردی بازگو کنند. در این پروژه، دانشآموزان کلاسهای اول و دوم طراحیهای سادهتری ارائه دادند، اما در کلاس سوم، هر پنج کودک مدادهایی طراحی کردند که داستانها و ویژگیهای منحصربهفرد خود را داشتند . در طرح بعدی، کودکان بین سه گزینهی ربات، خانه درختی، یا قایق پروازی یکی را انتخاب کرده و نقاشی کردند. هدف از ارائه این گزینهها دو جنبه داشت: اول، تقویت مهارت شناسایی مسئله و تشویق به تفکر خلاق؛ دوم، شناسایی و درک نیازهای عمیقتر دانشآموزان. این فعالیت به کودکان امکان میداد تا با ارائه ایدههای نوآورانه، به موضوعاتی بپردازند که دیگران ممکن است به آنها توجه نکرده باشند. انتخاب گزینهها برای این پروژه براساس مشاوره تخصصی با معلمان، تحلیل نظرات و علایق دانشآموزان و بررسی تجربیات قبلی در زمینه یادگیری خلاقانه و نیازهای روانشناختی کودکان صورت گرفت.
خانه درختی: این گزینه بهعنوان نمادی از نیاز به بقا و امنیت در نظر گرفته میشود. کودکی که خانه درختی را انتخاب میکند، معمولاً امنیت و پناهگاه را در اولویت خود قرار میدهد.
ربات: این گزینه بهعنوان نمادی از نیاز به قدرت و عشق و تعلق در نظر گرفته میشود.
قایق پروازی: بهعنوان نمادی از آزادی و تفریح، به کودکان امکان میدهد تا به هر جایی که میخواهند بروند و حس استقلال خود را تقویت کنند.
این مفهوم میتواند به کودکانی که در محیط مدرسه محدودیتهایی را تجربه میکنند، کمک کند تا خواستههای خود را جدا از نیازهای دوستان و وظایف درسی بشناسند. مشاهدات و تحلیلهای کلاس نشان میدهد رفتار کودکان کلاس اول عمدتاً براساس نیاز به بقا شکل گرفته است. در کلاس دوم، کودکان با آمادگی بیشتری به محیط مدرسه وارد میشوند و به روابط دوستانه و نشان دادن شایستگیهای خود به معلمان اهمیت میدهند. رفتارهای آنها عمدتاً ناشی از نیاز به عشق و تعلق است و نیاز به سرگرمی و تفریح نیز در آنها مشهود است. در کلاس سوم، کودکان به محیط مدرسه عادت کردهاند و احساس امنیت لازم را به دست آوردهاند. رفتارهای آنها بیشتر به دنبال حفظ شایستگیها و رقابت با دوستان و نمایش برتری خود به معلمان است که ناشی از نیاز به قدرت است. براساس این اطلاعات، به نظر میرسد ک نیاز به آزادی در این کودکان در اولویت کمتری قرار دارد. همسویی انتخابها با الگوی نیازهای گلاسر تأییدی بر نقش فعالیت هنری بهعنوان ابزاری برای افزایش ادراک انتخاب و کنترل شخصی است. این مضمونها نشان میدهند تجربه هنری یک مسیر طبیعی برای یادگیری کنترل درونی و ساخت انتخابهای معنادار ایجاد کرده است .
یافتههای حاصل از مصاحبههای معلمان و مدیر مدرسه نشان میدهد مواجهه با الگوی هنری–تربیتی مبتنی بر تئوری انتخاب به تحول معنادار در نگرش، عملکرد معلمان نسبت به یادگیری و رفتار کودکان منجر شده است. این نتایج در سه محور اصلی و ۲۳ درونمایه فرعی شناسایی شد.
در جدول شماره 2 یافتههای حاصل از مصاحبههای معلمان و مدیر مدرسه نشان میدهد مواجهه با الگوی هنری–تربیتی مبتنی بر تئوری انتخاب به تحول معنادار در نگرش، عملکرد معلمان نسبت به یادگیری و رفتار کودکان منجر شده است. این نتایج در سه محور اصلی و ۲۳ درونمایه فرعی شناسایی شد. معلمان مدیریت کلاس را از «نظم بیرونی» به «مسئولیت پذیری درونی» منتقل کردند. همچنین معلمان گزارش کردند مشکلات رفتاری (حرف زدن بدون نوبت، حواسپرتی، مزاحمت، بیانگیزگی و غیره) با افزایش فرصت انتخاب و مشارکت کاهش یافته و کیفیت روابط در کلاس بهتر شده است. در همین راستا معلمان تأکید کردند وقتی دانشآموز علت فعالیتها را میفهمد و با آن ارتباط برقرار میکند، رفتار خود را بهتر تنظیم میکند. درنتیجه، «فهمپذیر بودن تصمیمات معلم» به یک اصل مهم تبدیل شد.«موفقیت هر رویکرد یا راهبرد آموزشی نهتنها به اعتبار و استحکام نظری آن، بلکه به شایستگیها، توانمندیها و صلاحیت حرفهای معلمان وابسته است؛ زیرا کیفیت آموزش در نهایت از سطح توانایی و مهارت مجریان آن متأثر میشود (خافتری 2025).
نتیجه این تحلیل یافتهها این است که تجربه هنری میتواند تئوری انتخاب را از سطح نظری به سطح زیسته منتقل کند. این انتقال، زمینه طراحی یک الگوی تربیتی را فراهم میآورد. الگوهای تربیتی در مدارس، دستورالعملهایی هستند که به بهبود روند آموزش، بهبود ویژگیهای روانشناختی، تعاملات انسانی و ارتقای کیفیت تحصیلی کمک میکند (بگیبایونا، 2023). طراحی الگوهای تربیتی و آموزشی با استفاده از هنر و نظریه انتخاب، بهبود رفتارهای دانشآموزان و کاهش هزینههای فردی و اجتماعی را فراهم میآورد (اسدی و همکاران، 1395). الگوی تربیتی برآمده از پیوند تجربه هنری و تئوری انتخاب، ساختاری سهسطحی دارد و بر سه مؤلفه محوری—انتخاب، تجربه و معناسازی بنا شده است؛ مؤلفه «انتخاب» به معنای اعطای اختیار واقعی به کودک در تعیین موضوع، ابزار، تکنیک و مسیری است که برای خلق اثر میپیماید؛ مؤلفه «تجربه» اشاره دارد به ورود کودک به فرایند عمل هنری، مواجهه با خطا و بازسازی، و تجربه عاطفی و شناختی حین کار؛ و مؤلفه «معناسازی» فرآیندی است که پس از خلق اثر اتفاق میافتد و شامل بازتاب، گفتوگو، خودارزیابی و درونیسازی معانی حاصل از آن تجربه میشود. وقتی این سه جزء در تعامل قرار گیرند، کودک نهفقط مهارتهای فنی را یاد نمیگیرد بلکه الگوی انتخابگری، خودتنظیمی و مسئولیتپذیری در او شکل میگیرد (تصویر شماره 1).
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف طراحی یک الگوی تربیتی مبتنی بر تجربه هنری و تئوری انتخاب، با تمرکز بر دانشآموزان اول تا سوم ابتدایی با تحلیل کیفی دادهها از طریق کدگذاری مضمونی انجام شد. جامعه پژوهش شامل معلمان و دانشآموزانی بود که تجربه زیسته آنان از فعالیتهای هنری، بهعنوان منبع اصلی تولید داده، تحلیل گردید. این پژوهش در پاسخ به سؤالهای خودمبنی بر اینکه چگونه میتوان با کاربست اصول تئوری انتخاب در فرآیند تجربهی هنری، الگویی تربیتی طراحی کرد که موجب رشد آگاهی انتخابگر، خلاقیت و مسئولیتپذیری در کودکان شود؟ و به تبع آن، تجربه زیسته معلمان در اجرای آموزش مبتنی بر تئوری انتخاب چه نقشی در شکلگیری این الگوی تربیتی دارد؟
الگوی طراحیشده در این پژوهش نشان میدهد تحقق «تربیت خودمختار هنری» زمانی ممکن میشود که سه سطح درونی، میانفردی و محیطی بهصورت همزمان و در پیوندی نظاممند بر یکدیگر اثر بگذارند. در سطح درونی، تجربه هنری بستری برای رشد خودشناسی، خودارزیابی، خودتنظیمی و مسئولیتپذیری فراهم میکند و به دانشآموز امکان میدهد نیازهای خود را بشناسد، آزادانه انتخاب کند و پیامد تصمیمهایش را در فرایندی زیسته درک نماید. در سطح میانفردی، رابطه معلم و دانشآموز بر تعامل معنادار، احترام متقابل، آزادی در یادگیری و مشارکت در انتخاب موضوعات هنری استوار است؛ امری که فضای اعتماد، گفتوگو و بازخورد سازنده را پدید میآورد. در سطح محیطی نیز مدرسه و بستر آموزشی باید شرایطی فراهم کنند که تخیل، تجربه، آفرینش و خودبیانی هنری بهعنوان زبان مشترک تربیتی رشد یابد. تعامل این سه سطح منجر به شکلگیری مدلی میشود که در آن «انتخاب»، «تجربه» و «معنا» درهمتنیدهاند و هسته واحدی را تشکیل میدهند. یافتهها بیانگر آن است که تربیت زمانی پایدار، اثربخش و معنادار خواهد بود که از دل تجربه هنری برآید و با منطق درونی نظریه انتخاب همخوان باشد؛ زیرا تجربه هنری امکان انتخابهای واقعی، فهم پیامدها و ساخت معنای شخصی را برای کودک فراهم میسازد و بدینترتیب، مبنای شکلگیری تربیت خودمختار و پایدار قرار میگیرد.
این مضامین در مجموع بیانگر آن هستند که تجربه هنری میتواند بهعنوان یک «فضای میانجی» عمل کند؛ فضایی که در آن نیازهای بنیادین انسان (بقا، عشق و تعلق، قدرت، آزادی و تفریح) ـ مطابق با چارچوب نظری گلاسر ـ نهتنها ارضا میشوند، بلکه در فرآیندی بازاندیشانه و خلاقانه بازتعریف میگردند. بهبیاندیگر، تجربه هنری بستری فراهم میسازد که در آن نظریه انتخاب از سطح یک «الگوی نظری» به سطح یک «الگوی زیسته» ارتقا مییابد.
تحلیل دادهها نشان داد روابط معلم–دانشآموز، یکی از عناصر محوری در تحقق الگوی تربیتی مبتنی بر تجربه هنری است. این یافته با پژوهشهای پیشین درباره اهمیت رابطه حمایتگرانه در یادگیری همراستاست، مطالعه حاضر توانست شکاف نظری موجود را پوشش دهد. نتایج پژوهش حاضر که تجربه هنری را فرآیندی برای بازتاب، بازاندیشی و ساخت معنا معرفی میکند، با دیدگاه آیزنر نیز همخوان است؛ زیرا آیزنر معتقد است تجربه هنری ظرفیتهای شناختی، تخیلی و ارزشی را فعال میکند. این پژوهش تأیید میکند که هنر در مدرسه نقش فراتر از مهارتآموزی دارد و بر «ساحتهای ذهنی و عاطفی» اثرگذار است. دادهها نشان داد آثار هنری دانشآموزان بازتابی از رشد شناختی، هیجانی و اجتماعی آنان است.
این نتیجه کاملاًً با دیدگاه لوونفلد (1964) همسو است که هنر را زبان طبیعی کودک و بازتاب مرحله رشد شناختی و عاطفی میدانست. افزونبراین، توجه الگوی پیشنهادی به «انتخاب»، «تجربه» و «معناسازی» با مبانی سازندهگرایی ویگوتسکی، پیاژه و برونر همخوانی دارد؛ زیرا این نظریهها تأکید دارند که یادگیری باید از طریق تجربه فعال، تعامل، بازی و بازسازی شناختی انجام شود. پژوهش گزتلامندی و همکاران (2024) که هفت بعد تجربه هنری را معرفی میکند، با نتایج این تحقیق همسو است؛ زیرا نشان میدهد تجربه هنری فرآیندی چندبعدی است و تنها مهارت فنی نیست. این پژوهش نشان داد تجربه هنری میتواند نیازهای پنجگانه نظریه انتخاب را فعال کند و زمینه خودرهبری، مسئولیتپذیری را فراهم سازد.
این یافتهها با مطالعه لینگستد (2023) همسو است که نشان داد نظریه انتخاب موجب افزایش همدلی، تغییر نگرش و رشد شخصی دانشآموزان میشود. همچنین نتایج با تحقیق امیری و همکاران (2022) که تأثیر تئوری انتخاب بر روابط انسانی (والد–فرزند) را گزارش کرده، همخوانی دارد و شواهد این پژوهش نشان میدهد همین منطق در «فضای مدرسه» نیز قابلمشاهده است. مطالعات داوری و دارویی (2023) و عابدینیبلترک و رضاییزارچی (2021) که نقش برنامههای هنرمحور در علاقهمندی، درک زیباییشناسی و انگیزش تحصیلی کودکان را تبیین کردهاند، با یافتههای این پژوهش همسو هستند. بخشهایی از یافتهها، با وجود همسویی گسترده، جنبههایی متمایز یا توسعهدهنده دارند بهعنوان نمونه پژوهشهای پیشین تئوری انتخاب را عمدتاً در حوزههایی چون بهبود رفتار، رابطه والد–فرزند، مدیریت کلاس یا مشاوره مدارس بررسی کردهاند؛ اما کاربرد آن در بستر هنر و تجربه هنری کمتر مطالعه شده است.یافتههای این پژوهش یک «نوآوری» محسوب میشود، زیرا نشان میدهد: هنر میتواند نهتنها ابزار بیانی یا زیباییشناختی، بلکه یک «بستر روانشناختی» برای تحقق انتخابگری، مسئولیت و بازتاب باشد. این موضوع کمتر در مطالعات گذشته بررسی شده و یک «ناهمسویی ساختاری» محسوب میشود. در مورد پیوند سهسطحی (درونی–میانفردی–محیطی) نیز، اکثر پژوهشهای گذشته هر سطح را جداگانه بررسی کردهاند (بهطورمثال، هنر = رشد شناختی؛ نظریه انتخاب = رابطه یا رفتار). این پژوهش نشان میدهد فقط در تعامل همزمان این سه سطح است که تربیت خودمختار هنری رخ میدهد. چنین چارچوب یکپارچهای پیشتر گزارش نشده بود. در هیچ پژوهش قبلی به شکل مستقیم نشان نداده بود که آثار هنری کودکان میتواند بازتابی از نیازهای پنجگانه (بقا، عشق، قدرت، آزادی، تفریح) باشد.
این یافته، حوزه مشترک «تربیت هنری» و «نظریه انتخاب» را گسترش میدهد. پژوهشهای پیشین بیشتر معلم را تسهیلگر، هدایتکننده یا ناظر رفتار دانسته بودند. یافتههای این مطالعه نشان میدهد معلم باید طراح تجربه هنری انتخابمحور باشد؛ نقشی که در ادبیات گذشته کمتر مورد تأکید قرار گرفته بود. با تحلیل ادبیات گذشته، چند نکته روشن میشود: پژوهشهای کلاسیک (دیویی، 2012؛ آیزنر، 2011؛ لوونفلد، 1964) بیشتر بر تجربه یا رشد هنری تمرکز داشتند؛ اما کمتر آن را با نظریههای انگیزشی مانند تئوری انتخاب پیوند دادهاند. پژوهش حاضر این شکاف را پر میکند.
پژوهشهای روانشناختی (امیری و همکاران؛ لینگستد، 2023) تئوری انتخاب را مطالعه کردهاند، اما هنر را بهعنوان ابزار اجرا وارد مدل نکردهاند. این پژوهش این دو را تلفیق میکند. پژوهشهای جدید مانند گزتلامندی (2024) ابعاد تجربه هنری را گسترش دادهاند، و یافتههای این مطالعه نشان میدهد این ابعاد قابلیت انطباق با نیازهای پنجگانه گلاسر را دارند. در ادبیات ایران، اکثر مطالعات به «تأثیر هنر بر زیباییشناسی یا علاقه کودکان» پرداختهاند؛ اما جنبه تربیتی-روانشناختی هنر کمتر بررسی شده بود. پژوهش حاضر این جنبه را برجسته میکند.
پژوهش با محدودیتهایی نیز همراه بود.
نخست، ماهیت کیفی دادهها و وابستگی آنها به تفسیرهای پژوهشگر ممکن است دامنه تعمیمپذیری نتایج را کاهش دهد.
دوم، محدود بودن نمونه به مدارس مشخص، امکان بررسی تفاوتهای فرهنگی، منطقهای و ساختاری را محدود کرد. همچنین عوامل محیطی مانند فضای آموزشی، دسترسی به امکانات هنری و تعامل معلمان با دانشآموزان، بر نتایج پژوهش تأثیرگذار بوده است.
در جهت رفع محدودیتها، پیشنهادهای کاربردی برای نظام آموزش و پرورش شامل ادغام تجربه هنری در برنامههای تربیتی در قالب طراحی فعالیتهای آموزشی مبتنی بر تجربه هنری و اصول نظریه انتخاب برای تقویت انگیزه، خودکنترلی و تصمیمگیری دانشآموزان. توانمندسازی معلمان و مربیان با برگزاری کارگاهها و دورههای آموزشی.
پیشنهادهای پژوهشی برای تحقیقات آینده از جمله گسترش دامنه پژوهش است؛ انجام مطالعات مشابه در مدارس و گروههای مختلف با تنوع فرهنگی، اجتماعی و هنری برای افزایش قابلیت تعمیم نتایج و طراحی تحقیقات طولی برای بررسی اثرات بلندمدت تلفیق تجربه هنری و نظریه انتخاب بر تربیت دانشآموزان و همچنین همکاری با روانشناسان، هنردانان و متخصصان تربیتی برای تحلیل جامعتر تعامل هنر و نظریه انتخاب در فرآیند تربیتی میباشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
تمام مراحل این پژوهش مطابق با اصول اخلاقی پژوهش و با رعایت محرمانگی اطلاعات شرکتکنندگان انجام شد. مصاحبهشوندگان پیش از آغاز مطالعه از اهداف پژوهش آگاه شدند و رضایت آگاهانه آنها بهصورت کتبی اخذ گردید. همچنین تأکید شد مشارکت در پژوهش داوطلبانه بوده و امکان انصراف در هر مرحله برای آنها وجود دارد. این مقاله در گروه پژوهش هنر، دانشکده علوم نظری و مطالعات عالی هنر، دانشگاه هنر تهران انجام شده است. تاریخ تصویب پروپوزال: 17/8/1401به شماره 1609639 میباشد.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله دکتری ندا روحانی، دانشجوی دکتری، گروه پژوهش هنر، دانشکده علوم نظری و مطالعات عالی هنر، دانشگاه هنر تهران است و هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان بهطور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمعآوری و تجزیهوتحلیل دادهها، تفسیر نتایج و تهیه پیشنویس مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از شرکتکنندگان در این مطالعه، که با همکاری خود به ما امکان جمعآوری دادهها را دادند، تشکر میشود.
References
- Abedini, M., & Rezaei Zarchi, M. (2021). [The Effectiveness of Arts Education with Artistic Education Approach on Interest in Arts and Love of Learning (Persian)]. Curriculum Studies, 16(60), 127-146. [Link]
- Amiri, M. Masrabadi, J., Farid, A., & Sheikh Alizadeh, S (2023). [Effectiveness of a Behavior Management Training Package Based on Choice Theory on Improving the Quality of Parent-Child Relationship: A Single Subject Study (Persian)]. Family and Research, 20(3), 87-108. [Link]
- Asadi, M. R. , Nowrouzi, D. , Fardanesh, H. , Aliabadi, K. and Bagheri, K. (2016). [Validating Instructional Design Model for Moral Instruction (Persian)]. Educational Psychology, 12(40), 191-211. [DOI:10.22054/jep.2016.5566]
- Bagheri, M,. Sadeghi, M., Abolghasemi, M., & Fazllahi Ghomshi, S. (2021). [Identifying the resilience dimensions of principals at primary school based on thematic analysis (Persian)]. Behavioral Studies in Management, 28(12),1-17. [Link]
- Begibaevna, A. , Tursunova, K. B., & Assanova, Z. (2023). Contemporary issues in educational psychology: A case study in Kazakhstan. Journal of Educational Research and Practice, 14(2), 56-75. [DOI:10.5590/JERAP.2023.14.2.05]
- Carey, T. (2010). Choice theory and PCT: What are the differences and do they matter anyway? International Journal of Reality Therapy, 21(2), 23-32. [Link]
- Dalwandi, H. (2010). [Art education in elementary school (Persian)] Tehran: Samt Publications. [Link]
- Davari, F., & Daroui, P. (2023). [The Effect of Discipline-Based Art Education Package on Aesthetic Perception Growth of 7-9 Year Old Children (Persian)]. The Monthly Scientific Journal of Bagh-e Nazar, 20(123), 67-80. [DOI:10.22034/bagh.2023.343299.5203]
- Dewey, J. (1948). School and Society [M. Hamedani, Persian trans]. Tehran: Safi Alishah Publications. [Link]
- Dewey, J. (2012). Art as Experience [M. Olia, Persian trans.]. Tehran: Qoqnoos Publications. [Link]
- Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven and London: Yale University Press. [Link]
- Falahi, V., Safari, Y., & Youssef Farhank, M. (2011). The effect of education with an art education approach on the artistic activities and process skills of fourth grade elementary students. Educational Innovations, 2109, 10-39. [Link]
- Gharizadeh, T., Mohammadi Far, M., & Fathi Azar, E. (2023). [Comparison of the Effectiveness of Spiritual Care and Choice Theory on Academic Vitality and Prosperity of First High School Students (Persian)]. Modern Psychological Research, 19(73), 226-236. [DOI:10.22034/JMPR.2023.56781.5614]
- Forozanmehr, M., Aliesmaeili, A., & Ghasemzadeh, K. (2025). [Presentation of a Technological Learning Model in Iranian Schools Focused on the Emerging Technology of Metaverse (Persian)]. Journal of Early Childhood Health and Education, 6(1), 1 -20. [Link]
- Gaztelumendi, A., & Huaman-Ramirez, R. (2024). Artistic Experience in the Context of Nonprofit Arts Organizations: Dimensions, Measurement, and Consequences. VOLUNTAS: International Journal of Voluntary and Nonprofit Organizations, 35(4), 736-757. [DOI:10.1007/s11266-024-00638-7]
- Ghadampour, E, Gharaveesi, S., & Soleimani, M. (2024). Investigating the relationship between school attachment and academic self-efficacy: The mediating role of the quality of teacher-student communication. Journal of Education, 39(4), 77-92.
- Glasser, W. (2005). Choice Theory (An Introduction to the Psychology of Hope) [A. Sahebi, Persian trans.]. Tehran: Saye Sokhan. [Link]
- Glasser, W. (2018). Qualitative School [A. Sahebi, Persian trans.] Tehran: Saye Sokhan. [Link]
- Kamyabi Azar, S., Molanorouzi, K., Vakili, S., & Charbashlu, H. (2025). [Fundamentals of Quantitative, Qualitative and Integrated Content Analysis Methodology, Examining Approaches, Strengths, Weaknesses and the Role of Each in the Process of Preparing Educational Content (Persian)]. Journal of Early Childhood Health and Education, 5 (4), 243 -259. [Link]
- Asghari Khaftari, R., Marzooghi, R., Turkzadeh, J., & Keshavarzi, F. (2025). Developing a Comprehensive Training Model for First-grade Elementary School Teachers using a Meta-synthesis Approach. Journal of Childhood Health and Education, 6(1), 96-110. [Link]
- Lowenfeld, V., & Brittain, W. L. (1964). Creative and Mental Growth. London: Macmillan. [Link]
- Lyngstad, M. (2023). At home with the mavericks: Student and teacher perspectives of the transformative potential of Glasser’s Choice Theory at an alternative secondary school. Journal of Transformative Education, 21(3), 391–408. [DOI:10.1177/15413446221130363]
- Maleki, S., Hojati, S., & Yazdani, S. (2024). Designing a curriculum model based on social skills in students with reading disabilities. Journal of Early Childhood Health and Education, 4, 65 -86. [DOI:10.32592/jeche.4.4.65]
- Mezirow, J. (1996). Contemporary paradigms of learning. Adult Education Quarterly, 46(3), 158-172. [DOI:10.1177/074171369604600303]
- Plesko, D. (2016). Art in the World of Children [M. Hassanpour, Persian trans.]. Tehran: Shahid Rajaee Teacher Training University Press. [Link]
- Salimi, J. (2018). Phenomenology of teachers’ perceptions and ideas of the concept of “educational-pedagogical competence”; Study and comparison of student-teachers’ and working teachers’ attitudes. Journal of Education, 35(3), 101-126.
- Shahrad, S., Fallah,v., & Rasouli, S. E. (2024). Applying the Colaizzi Method in Order to Explain the Lived Experiences of Primary School Teachers about the Place of Multiple Intelligences in the Curriculum. Journal of Early Childhood Health and Education, 2 (16), 26 -45. [DOI:10.32592/jeche.5.2.26]
- Sıvrıkaya, A. H (2019). The relationship between academic motivation and academic achievement of the students. Asian Journal of Education and Training, 31(2), 263-2710. [Link]
- Yin, R. (2014). Case Study Research Design and Methods. Canadian Journal of Program Evaluation, 30(1). [DOI:10.3138/cjpe.30.1.108]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
