دوره 6، شماره 4 - ( دوره 6، شماره 4 (پیاپی 22) 1404 )
جلد 6 شماره 4 صفحات 581-556 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: 11713
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Hedayati Varkiani M, Ayati M, Akbaribooreng M. (2026). Learner Agency in Children: Identifying Indicators and a Framework for Promoting Health and Effective Learning. Journal of Childhood Health and Education. 6(4), 556-581. doi:10.32598/JECHE.6.4.378.1
URL: http://jeche.ir/article-1-390-fa.html
URL: http://jeche.ir/article-1-390-fa.html
هدایتی ورکیانی مریم، آیتی محسن، اکبری بورنگ محمد.(1404). عاملیت یادگیرنده در کودکان: شناسایی نشانگرها و چارچوبی برای ارتقای سلامت و یادگیری مؤثر فصلنامه سلامت و آموزش در دوران کودکی 6 (4) :581-556 10.32598/JECHE.6.4.378.1
1- گروه برنامهریزی درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه بیرجند، بیرجند، ایران.
متن کامل [PDF 11870 kb]
(191 دریافت)
| چکیده (HTML) (492 مشاهده)
متن کامل: (58 مشاهده)
مقدمه
در دنیای امروز، عاملیت یادگیرنده یکی از مفاهیم کلیدی در علوم تربیتی و روانشناسی تربیتی است که به نقش فعال و آگاهانه کودکان در فرآیند یادگیری اشاره دارد. این مفهوم به معنای توانمندی یادگیرنده در انتخاب و تنظیم فرآیندهای یادگیری خود است و بهطور مستقیم با یادگیری مؤثر در ارتباط میباشد. عاملیت یادگیرنده به کودکان این امکان را میدهد که با درک خود و دیگران، کنترل هیجانات و اتخاذ تصمیمهای آگاهانه در مواجهه با چالشها، مسیر یادگیری خود را بهطور مستقل شکل دهند (جباری ظهیرآبادی و شریفمداری، 1401). در بسیاری از نظامهای آموزشی، توجه اصلی بر محفوظات و دانش نظری است و کمتر به توسعه مهارتهای خودتنظیمی و خودمراقبتی پرداخته میشود.
گزارشات اخیر گزارش سازمان جهانی بهداشت (۲۰۲۳) نشان میدهند تعداد زیادی از کودکان در کشورهای درحالتوسعه با مشکلات روانشناختی مواجه هستند، حال آنکه آموزشهایی که بر عاملیت یادگیرنده تأکید دارند، میتوانند به کاهش این مشکلات و ارتقای یادگیری مؤثر کمک کنند. در این راستا، عاملیت یادگیرنده نهتنها در فرآیند یادگیری مؤثر، بلکه در ایجاد سلامت روانی پایدار برای کودکان نیز نقش محوری ایفا میکند. ریشههای تاریخی این مفهوم به دوران روشنگری بازمیگردد، زمانی که خودمختاری و عقلانیت بهعنوان اساس تصمیمگیریهای آگاهانه و کنش مستقل شناخته میشد (بیستا و تدر، 2007). در این دوره، انسان بهعنوان موجودی منطقی و مسئول شناخته شد که از طریق اراده آزاد و عقل، مسیر زندگی خود را شکل میدهد (سنسن، 2012). این دیدگاهها، بنیان نظری توجه به عاملیت یادگیرنده و فرآیندهای آموزشی کودکان را تشکیل میدهند و بر اهمیت نقش فعال کودکان در فرآیند یادگیری و توسعه خود تأکید دارند.
سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در گزارش خود با عنوان «آینده آموزش و مهارتهای 2030»، عاملیت یادگیرنده را بهعنوان هسته مرکزی چارچوب یادگیری معرفی کرده و آن را «ظرفیت افراد برای تعیین اهداف، تأمل بر عملکرد خود و اقدام مسئولانه بهمنظور ایجاد تغییر» تعریف میکند. این تعریف، عاملیت را بهعنوان نیرویی پویا در نظر میگیرد که به یادگیرندگان امکان میدهد بهجای پذیرش منفعلانه شرایط محیطی، بهطور فعال در شکلدهی به زندگی و یادگیری خود مشارکت کنند. پژوهشگران دیگر نیز تعاریف مکملی ارائه کردهاند؛ برایمثال، برنان (2013) عاملیت را «توانایی تعریف و پیگیری اهداف یادگیری» میداند، درحالی که بلسکی (2021) آن را «تعامل فعال با منابع و تجربیات برای درک عمیقتر جهان» توصیف میکنند. شون (2018) نیز با تأکید بر پیوند دانش و تجربه، عاملیت را به عنوان فرآیندی بازتابی معرفی میکند که در آن یادگیرندگان از طریق تأمل بر تجربههای خود، به یادگیری مؤثرتر دست مییابند (جارویس، 2012).
عاملیت یادگیرنده همچنین با مفهوم خودکارآمدی ارتباط تنگاتنگی دارد که توسط بندورا (2006) بهعنوان باور فرد به تواناییهای خود برای دستیابی به اهداف و مدیریت چالشها تعریف شده است. خودکارآمدی که شامل مؤلفههایی چون ابتکار عمل، خودتنظیمی و استقامت در برابر موانع است، در دو سطح زمینهای (شامل عوامل اجتماعی، فرهنگی و آموزشی) و درونفردی (مبتنی بر انگیزهها، نگرشها و قابلیتها) شکل میگیرد (هیلپو و همکاران، 2016). این ویژگی نه تنها به عنوان یک نتیجه مهم آموزشی، بلکه شاخصی از کیفیت انگیزه و تعهد یادگیرندگان شناخته میشود (زیمرمن و شانک، 2011). درواقع، یادگیرندگان دارای عاملیت بالا، به طور فعال با محیطهای یادگیری خود تعامل میکنند و فراتر از الزامات و فشارهای خارجی، در ساخت دانش و مهارتهای خود مشارکت مینمایند (پینتریچ و دگروت، 1990).
بااین حال، بهرغم این اهمیت، نظامهای آموزشی در بسیاری از کشورها ازجمله ایران، با چالشهای جدی در پرورش عاملیت یادگیرندگان مواجهاند. این نظامها اغلب با رویکردهای متمرکز، یکسانساز و بیتوجه به تفاوتهای فردی، یادگیرندگان را به موجوداتی منفعل تبدیل میکنند که صرفاً دریافتکننده اطلاعات ازپیشتعیینشده هستند (سوری، 2008). چنین رویکردهایی، فرصتهای لازم برای اندیشیدن انتقادی، ابراز وجود و انتخاب آگاهانه را از دانشآموزان سلب میکنند و درنتیجه، استعدادهای ذاتی و ظرفیتهای خلاقانه آنان، بهویژه در دوران کودکی که زمان کلیدی برای رشد شناختی و عاطفی است، سرکوب میشود. ازاینرو، بنیاد پژوهشهای آمریکا (2018) بر آموزش یادگیرندهمحور، یادگیری فعال و خودمدیریتی، و باقری، (1401) نیز بر استدلالورزی (تفکر سازنده) و خلاقیت بهعنوان ویژگیهای عاطفی تأکید دارند. افزونبراین، مسعودنیا و همکاران، (1404)، میک (2011) و جاسکلا و همکاران (2017) بر مشارکت فعال جسمانی، تعاملات اجتماعی و روابط قوی معلم-دانشآموز تأکید دارند؛ به این معنا که فعالیتهای بدنی ساختاریافته بر تقویت مهارتهای خودتنظیمی عاطفی مؤثر است. به نظر دشنز (2020) در همسویی با بنیاد پژوهشهای آمریکا (2018) تعامل مؤثر با محیط و مدیریت منابع، از طریق طراحی محیطهای یادگیری چندبعدی و فناوریمحور امکانپذیر است و توصیه بر ترویج چنین محیطهایی دارند. ازسویدیگر، دربارۀ عاملیت یادگیرندگان جلالی و همکاران (1398) و اصغری و همکاران (1404) عوامل درونی مانند شناخت و اراده و نقش تسهیلگری معلمان را برجسته میکنند. بنت و فولی (2019) احترام به پیشزمینهها و علایق دانشآموزان را عامل تقویت عاملیت میداند. افزون بر آن استقلال عاطفی، سلامت عاطفی و مدیریت هیجانی از ارکان اساسی عاملیت یادگیرنده محسوب میشوند. حسینزاده و همکاران (1404) نیز با تأکید بر مداخلات تلفیقی نشان دادند آموزش مهارتهای مدیریت عاطفی میتواند به بهرهمندی عاطفی و توازن هیجانی یادگیرندگان منجر شود.
ازسویدیگر، تحقیقات اجتماعی بر این مطلب تأکید میکنند صدای کودکان باید در موضوعاتی که بر زندگی و تصمیمگیریهای آنها تأثیر میگذارد، شنیده شود (هارت و براندو، 2018). ازاینرو، لایتن (2008) بر آموزش فعال یادگیرندهمحور و تعاملات اجتماعی در محیطهای پویا، بهویژه در شرایط بحرانی، درحالیکه شون (2018) بر روابط مثبت و ایمنی روانشناختی، و وایز و مانیوخینا (2017) در تلفیق برنامههای درسی دانشمحور و مهارتمحور برای تقویت عاملیت تأکید دارند. همچنین، لی (2001) و مارگاریت (2021) ماهیت پویا و چندوجهی عاملیت را تأیید میکنند.
افزونبراین، فقدان یک مفهومپردازی جامع و یکپارچه از عاملیت یادگیرنده که هم ریشههای نظری و هم کاربردهای عملی آن را دربر گیرد، به ابهامات موجود دامن زده است، درحالیکه برخی پژوهشگران عاملیت را به خودکارآمدی و انگیزه درونی محدود کردهاند (بندورا، 2006)، و برخی دیگر آن را در چارچوب تعاملات اجتماعی و فرهنگی بررسی کردهاند (بلسکی و همکاران، 2021). این پراکندگی در تعاریف و رویکردها، ضرورت انجام مطالعاتی نظاممند را برای تبیین نشانگرها، ملاکها و عاملهای سنجش عاملیت و ارائه تعریفی جامع از آن برجسته میسازد. برایناساس، پژوهش حاضر با هدف پر کردن این شکافها طراحی شده است و به دو پرسش اصلی پاسخ میدهد:
«نشانگرها، ملاکها و عاملهای سنجش عاملیت یادگیرنده چیست؟»
«عاملیت یادگیرنده چگونه مفهومپردازی میشود؟»
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
این پژوهش از نوع مرور نظاممند کیفی با رویکرد سنتزپژوهی است که بهمنظور شناسایی، تحلیل و مفهومپردازی جامع نشانگرها، معیارها و عوامل تشکیلدهنده عاملیت یادگیرنده انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مقالات و پژوهشهای علمی-پژوهشی مرتبط با کلیدواژههای اصلی «عاملیت یادگیرنده»، «عاملیت دانشآموز»، «عاملیت کودک»، «یادگیری عاملیتی»، «یادگیری خودراهبر»، «خودمختاری دانشآموز» و «توانمندسازی یادگیرنده» میشود که در پایگاههای اطلاعاتی معتبر بینالمللی، شامل اریک، سیج ژورنالز، پروکوئست و وبآوساینس، اسکوپوس، سایکواینفو، پابمد، جستور، الزیوییر، تایلر و فرنسیس، اسپیرینگر لینک، تزز گرلوبال و دیزرتیشن، ریسرچ گیت و آکادمیک اجوکیشن و همچنین پایگاههای ایرانی نظیر نورمگز، ایرانداک، سیویلیکا، علمنت و پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی و پرتال جامع علوم انسانی و موتور جستوجوی گوگلاسکولار در طی بازه زمانی از سال ۱۹۷۵ (برای پوشش آثار بنیادین مانند نولز، 1975) تا دسامبر ۲۰۲5 منتشر شدهاند. نمونهگیری به روش هدفمند براساس راهبرد پریزما (پیچ و همکاران، 2021) بهطور هدفمند انجام شد.
در این پژوهش ملاکهای ورود مؤلفههای عاملیت یادگیرنده بهعنوان موضوع اصلی پژوهش، مبانی مفهومی یا سنجش عاملیت یادگیرنده، مقالات منتشرشده در مجلات علمی-پژوهشی معتبر و زبان مقالات فارسی یا انگلیسی و ملاکهای خروجی مطالعات غیرهمترازخوانیشده (مانند سرمقالهها، چکیدههای کنفرانسی، نقد کتاب و پستهای وبلاگ)، مطالعاتی با تمرکز حاشیهای بر عاملیت یادگیرنده یا متمرکز بر زمینههای غیرآموزشی (مانند عاملیت سیاسی یا اقتصادی) و دسترسی نداشتن به متن کامل مقاله بودند. افزونبرآن جمعآوری دادهها از طریق جستوجوی نظاممند در پایگاههای اطلاعاتی ذکرشده و استخراج اطلاعات از متن کامل مقالات انتخابشده انجام شد. برای هر سند، اطلاعات مربوط به نویسندگان، سال انتشار، روش پژوهش، جامعه مطالعه، مفاهیم کلیدی و یافتههای مرتبط با عاملیت یادگیرنده استخراج گردید.
ابزار پژوهش
برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه(2024)
در این پژوهش برای ارزیابی کیفیت مطالعات منتخب از برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه (2024) استفاده شد که ابزاری استاندارد و معتبر برای سنجش کیفیت پژوهشها در مرورهای نظاممند محسوب میشود. این ابزار که بهمنظور ارزیابی نقادانه روایی، پایایی، دقت و کیفیت محتوای مطالعات توسعه یافته است، شامل 10 سؤال اصلی است. هر سؤال با مقیاس 3 درجهای شامل «بله» (1 امتیاز)، «نمیدانم» (نیم امتیاز) و «خیر» (صفر امتیاز) ارزیابی میشود (باتلر و همکاران، 2016). سیستم امتیازدهی به این صورت است که مطالعات با امتیاز 7 و بالاتر دارای کیفیت بالا، 4 تا 7 کیفیت متوسط و کمتر از 4 کیفیت پایین تلقی میشوند (لانگ و همکاران، 2020). این ابزار دارای 10 مؤلفه اصلی است که شامل 1. وضوح و دقت هدف پژوهش؛ 2. مناسب بودن روششناسی با اهداف؛ 3. طراحی مناسب پژوهش؛ 4. استراتژی نمونهگیری مناسب؛ 5. روشهای جمعآوری داده؛ 6. بررسی رابطه بین پژوهشگر و شرکتکنندگان؛ 7. رعایت ملاحظات اخلاقی؛ 8. دقت و عمق تحلیل دادهها؛ 9. وضوح و شفافیت یافتهها؛ و 10. ارزش علمی و کاربردی پژوهش میباشد (برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه ، 2024).
روایی محتوایی نسخه اصلی این ابزار از طریق بررسی پنل متخصصان بینالمللی و روایی سازه آن با تحلیل عاملی تأییدی احراز شده است (هانس و همکاران، 2010). پایایی ابزار نیز در مطالعات پیشین از طریق محاسبه ضریب کاپای کوهن بررسی شده و مقدار آن بین 75/0 تا 92/0گزارش شده است که نشاندهنده پایایی مطلوب ابزار است (زنگ و همکاران، 2015). علاوهبر اعتبار کلی ابزار در پژوهش حاضر بهمنظور اطمینان از صحت فرایند ارزیابی، از رویکرد کیفی (لینکلن و گوبا، 1985) استفاده شد که بر اصول اعتبار، قابلیت اعتماد، انتقالپذیری و تأییدپذیری تمرکز دارد. بر همین اساس و برای تضمین تأییدپذیری و پایایی اجرا، ارزیابی کیفیت مقالات توسط دو ارزیاب بهصورت مستقل انجام گرفت و موارد اختلافنظر از طریق بحث و گفتوگو تا رسیدن به اجماع نهایی برطرف گردید.
شیوه اجرای پژوهش
اجرای این پژوهش در چند مرحله متوالی و منسجم صورت گرفت که در ابتدا بهدلیل ماهیت مرور نظاممند و عدم دخالت مستقیم بر انسان یا حیوان، نیازی به اخذ مجوز از کمیته اخلاق در پژوهش نبود، اما تمامی اصول اخلاقی پژوهش علمی شامل صداقت علمی، ذکر دقیق و امانتدارانه منابع، اجتناب از سرقت علمی، شفافیت در گزارشدهی یافتهها، و حفظ بیطرفی در ارزیابی مطالعات بهدقت رعایت شد.
در مرحله نخست، پروتکل پژوهش بهصورت جامع تدوین شد که این پروتکل شامل تدقیق سؤالات پژوهش، طراحی راهبرد جستوجوی نظاممند، تعیین کلیدواژههای اصلی و فرعی، انتخاب پایگاههای اطلاعاتی معتبر، تعریف دقیق ملاکهای ورود و خروج، و تعیین روش ارزیابی کیفیت مطالعات بود که این اقدام مطابق با استانداردهای بینالمللی مرورهای نظاممند انجام پذیرفت (بوت و همکاران، 2016).
در مرحله دوم، جستوجوی جامع و نظاممند در پایگاههای اطلاعاتی معتبر بینالمللی و ملی مطابق آنچه قبلاً بیان شد، با بهکارگیری عملگرهای منطقی (AND, OR, NOT) در بازه زمانی 1975 تا 2025 انجام گردید که طی این جستوجو، 783 سند منحصربهفرد پس از حذف موارد تکراری شناسایی گردید.
در مرحله سوم که مرحله غربالگری اولیه نام دارد، عنوان و چکیده تمامی سندهای شناساییشده توسط دو پژوهشگر بهطور مستقل و بدون اطلاع از نتایج یکدیگر بررسی شد و مطالعاتی که از نظر محتوایی با موضوع پژوهش مرتبط بودند، برای مرحله بعدی انتخاب شدند که در این مرحله 320 مقاله واجد شرایط برای بررسی متن کامل تشخیص داده شدند و اختلافنظرهای احتمالی بین دو ارزیاب از طریق جلسات اجماع با حضور پژوهشگر ارشد سوم حل و فصل گردید (لیبراتی و همکاران، 2009).
در مرحله چهارم، متن کامل 128 سند بالقوه مرتبط بهدقت مطالعه و ارزیابی شد و مطالعاتی که تمامی معیارهای ورود ازجمله تمرکز مستقیم بر مؤلفههای عاملیت یادگیرنده، انتشار در مجلات همترازخوانیشده، و در دسترس بودن متن کامل را دارا بودند، انتخاب شدند.
در مرحله پنجم، کیفیت 53 مطالعه نهایی با استفاده از برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه (کسپ، 2024) بهصورت نظاممند ارزیابی شد و تنها مطالعاتی که امتیاز کیفی متوسط تا بالا (امتیاز 4 و بالاتر) کسب کردند، وارد مرحله تحلیل نهایی شدند. بهدلیل اینکه تحلیل محتوا روشی بسیار انعطافپذیر میباشد که در شرایط متغیر و متفاوت میتوان از آن استفاده کرد (کامیابی و همکاران، 1402)، از راهبرد تحلیل محتوای کیفی اولزاید (الو و کینگاس، 2008)استفاده شد.
این روش بنابر گفته واش و وارد (2013) از مناسبتترین روشها برای برررسی و تحلیل اسناد مکتوب به شمار میرود که و طی آن محتوا بهصورت نظاممند تحلیل و مفاهیم کلیدی بهصورت استقرایی یا قیاسی استخراج میشود. فرآیند تحلیل دادهها در چهار گام اصلی انجام شد که عبارت بودند از:
گام اول، مطالعه عمیق و چندباره اسناد منتخب با تمرکز بر اهداف و سؤالات پژوهش در راستای درک جامع مفهومپردازی عاملیت یادگیرنده؛
گام دوم، شناسایی دقیق ویژگیهای موردنظر از محتوای اسناد، استخراج کدهای اولیه و مفاهیم کلیدی همراه با ثبت تعاریف دقیق و یادداشتبرداری منظم؛
گام سوم، حذف دادههای تکراری و مشابه، تجمیع دادههای استخراجشده و طبقهبندی نظاممند آنها مطابق با سؤالات پژوهش تا کدهای هممفهوم گروهبندی شده و مضامین توصیفی و معیارهای عاملیت یادگیرنده بهشکل منسجم شکل بگیرند؛
گام چهارم، بررسی اعتبار و قابلیت اتکای دادهها و طبقهبندی انجامشده از طریق روش مرور همتا و محاسبه توافق بینکدگذارها که بدین منظور دو پژوهشگر بهطور مستقل مقالات را کدگذاری کرده و ضریب کاپای کوهن (1960) محاسبه شد که مقدار آن برابر با 85/0 بود و این مقدار نشاندهنده توافق بالا و قابلقبول بین کدگذاران است (لاندیس و کوچ، 1977).
درنهایت، برای سازماندهی منظم، مدیریت کارآمد و تحلیل نظاممند دادههای کیفی از نرمافزار مکس کیودا نسخه 2022 (ویرایش 0/0/22) استفاده شد که امکانات پیشرفتهای برای کدگذاری، دستهبندی و تحلیل محتوای کیفی را فراهم میآورد (کوچارتز و ردیکر، 2019).
یافتهها
براساس نتایج این مطالعه، به نظر میرسد عاملیت یادگیرنده بهدلیل متأثر شدن از عوامل مداخلهگر متفاوت و چندبعدی، دارای تعریفهای متفاوت باشد. جدول شماره 1 تعاریف مختلف عاملیت یادگیرنده را نشان میدهد.
همانطور که در جدول شماره 1 ملاحظه میشود، تحلیل سیر زمانی تعاریف از سال ۱۹۴۳ تا ۲۰۲۵ نشاندهنده ماهیت چندبعدی عاملیت یادگیرنده و گذار آن از یک ویژگی صرفاً فردی به ظرفیتی تعاملی و زمینهمند است. این جدول، طیف گستردهای از مؤلفهها شامل ابعاد درونی (شناختیو عاطفی) و بیرونی (رفتاری، اجتماعی و محیطی) را دربر میگیرد.
در ادامه، بهمنظور سازماندهی نظاممند یافتهها، نشانگرها و ملاکهای شناساییشده در قالب پنج حیطه اصلی و مضامین فرعی (عاملها) مرتبط طبقهبندی شدند. این طبقهبندی عبارت است از: حیطهشناختی شامل عاملهای خودتوسعهگری ، خودمدیریتی، مدیریت فرایند یادگیری، ارزیابی در یادگیری و پایداری، حیطه اجتماعی شامل مشارکت و تعامل فعال اجتماعیو ارزیابی و ایجاد روابط پایدار؛ حیطه رفتاری دربرگیرنده مدیریت هدفمند رفتار، مهارتهای رفتاری، آزادی متوازنو نقشهای رفتاری، حیطه عاطفی متشکل از استقلال عاطفی، سلامت عاطفی، بُعد انگیزشی-عاطفیو مدیریت عاطفی؛و درنهایت حیطه محیطی که شامل تعامل محیطیو مدیریت منابع یادگیریمیباشد. جزئیات و نشانگرهای هریک از این حیطهها به تفکیک در جداول شماره 2، 3، 4، 5 و 6 ارائه میگردد.
عاملیت یادگیرنده در حیطه شناختی
جدول شماره 2 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب 66 نشانگر، 25 ملاک و 5 عامل عاملیت یادگیرنده را در حیطه شناختی نشان میدهد. عوامل ارائه شده در جدول شماره 2 مرتبط با حیطه شناختی را میتوان چنین تفسیر کرد:
خودتوسعهگری در یادگیری
این عامل نشاندهنده یکی از ویژگیهای فردی است که باور به تواناییهای یادگیری خود را دارد و برخی از ویژگیها و توانمندیهای کلیدی را در مواجهه با فرآیند یادگیری اجتنابناپذیر میشمارد.
خودمدیریتی در یادگیری
به مجموعه رفتاری اطلاق میشود که دارای خصوصیاتی همچون خودکنترلی، خودتنظیمی، خودکارآمدی و پذیرش مسئولیت یادگیری مشخص میشود. این فرد به توانایی مدیریت زمان، تنظیم هدفها و تصمیمگیری درباره مسئولیتهای یادگیری خود دست یافته است.
مدیریت فرایند یادگیری
به یادگیری مفید و مؤثر توسط مدیریت فرآیند یادگیری و عناصر کلیدی آن امکانپذیر میشود. در این راستا، عواملی همچون کسب شناخت، هدف گرایی یادگیرنده، مهارت تصمیم گیری و انتخابگری و استقلال معنادار و حل مسئله در یادگیری نقشهای حیاتی ایفا میکنند.
ارزیابی در یادگیری
این فاکتور بهعنوان یکی از بارزترین نشانههای عاملیت یادگیرنده، نقشی محوری در فرایند یادگیری ایفا میکند. این عامل، توانایی یادگیرنده را در ارزیابی و قضاوت در مورد عملکرد، پیشرفت و نیازهای یادگیری خود نشان میدهد.
پایداری در یادگیری
این عامل به معنای توانایی در تحلیل و بهبود مداوم، بهبودبخشی به کیفیت زندگی، پیگیری مستمر در یادگیری و دستیابی به موفقیت آموزشی در شرایط نامناسب با استراتژی مناسب است.
عاملیت یادگیرنده در حیطه اجتماعی
جدول شماره 3 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب، 27 نشانگر، 10 ملاک و 2 عامل عاملیت یادگیرنده در حیطه اجتماعی را نشان میدهد. عوامل ارائه شده در جدول شماره 3 مرتبط با حیطه اجتماعی را میتوان چنین تفسیر کرد:
مشارکتکننده فعال اجتماعی
این عامل از ملاکهایی چون مشارکت سازنده، مشارکت معنادار و مشارکت فعال برای تحلیل و بهبود فرایندهای ارتباطی در جوامع یادگیری استفاده میکند و از بحثهای مشارکتی بهمنظور تبادل اطلاعات و دیدگاهها با هدف افزایش مفهوم مشترک و ارتقای تعهد به هدفهای مشترک استفاده میکند. در فعالیتهای حرکتی کودکان، مشارکت فعال اجتماعی از طریق بازیها مشترک محقق میشود.
ارزیابی و ایجاد روابط پایدار
این عامل از طریق تحلیل نیازها، ارزیابی عملکرد، و ایجاد راهکارهای بهبود، بهعنوان یک عامل پایدار در یادگیرنده عمل کند و با استفاده از بازخوردها و تجربیات گذشته یادگیرنده بهبودهای لازم را در روابطش ایجاد میکند تا هماهنگی و پایداری در محیط یادگیریش افزایش یابد.
عاملیت یادگیرنده در حیطه رفتاری
جدول شماره 4 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب 27 نشانگر، 10 ملاک و 4 عامل عاملیت یادگیرنده در حیطه رفتاری را نشان میدهد.
مدیریت هدفمند رفتار
فردی که با توانمندی در تعیین اهداف و برنامهریزی مؤثر، اهداف خود را با وضوح مشخص کرده و از مسیرهای بهینه برای دستیابی به آنها استفاده مینماید.
مهارتهای رفتاری
مهارتهای رفتاری، بهویژه رفتار ارادی، رفتار اثرگذار، قدرت سازندگی، و اثربخشی در عمل، نقش بسیار مهمی در یادگیرنده عامل محور دارند. رفتار ارادی نشان از توانایی در تصمیمگیری هوشمندانه و مدیریت اراده فردی دارد.
آزادی متوازن
آزادی عمل و توازن میان آزادی و محدودیت بهعنوان ملاکهای عاملیت یادگیرنده در نظر گرفته میشوند. آزادی عمل نشانگر توانایی فرد در انتخاب و تصمیمگیری است، درحالیکه توازن میان آزادی و محدودیت نشاندهنده توانایی ایجاد هماهنگی بین انتخابهای فرد و محدودیتهای محیط است.
نقشهای رفتاری
در مفهوم عاملیت یادگیرنده، عناصر رفتاری یعنی نقشهای مهمی که در تعاملات بازی میکنیم. پاسخدهنده موقعیتها و اطلاعات را به اشتراک میگذارد. سؤالکننده با سؤالات مفهومی اطرافیان را به تفکر و گفتگو دعوت میکند. شروعکننده اعمال تعاملی فرصتها را ایجاد و مشارکت را تشویق میکند. اعمال عاملیت در رفتارهای تعاملی نشاندهنده توانایی در مشارکت و تأثیرگذاری در تعاملات است. این نشانگرها و ملاکها بهصورت هماهنگ با یکدیگر، یادگیری مؤثر را ترویج میکنند.
عاملیت یادگیرنده در حیطه عاطفی
جدول شماره 5 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب 16 نشانگر، 13 ملاک و 4 عامل عاملیت یادگیرنده را در حیطه عاطفی نشان میدهد. عوامل ارائهشده در جدول شماره 5 مرتبط با حیطه عاطفی را میتوان چنین تفسیر کرد:
استقلال عاطفی
حس عاملیت، حس خودکنترلی و حس مالکیت بهعنوان ملاکهای حوزه عاطفی در نظر گرفته میشوند. حس خودکنترلی، توانایی فرد در مدیریت و کنترل احساسات خود را برای تأثیرگذاری مثبت در یادگیری و حس مالکیت، ارتباط مثبت فرد با محیط یادگیری و تجربه مثبت از مسئولیت و مالکیت بر یادگیری را نشان میدهد.
سلامت عاطفی
عاملی است که با بهرهمندی عاطفی و خودشکوفایی، عناصری از عاملیت یادگیرنده را نمایان میکند و فرد را بهعنوان یک یادگیرنده با توازن در عواطف و توانایی تسلط بر خودش، تعریف میکند.
بُعد انگیزشی-عاطفی
شوق یادگیری، تعامل اخلاقی، حس خلاقانه، و خودارزشی به عنوان ملاکهای عامل ویژگیهای فردی در نظر گرفته میشوند. این ملاکها نشاندهنده ویژگیهای فرد در حوزه شخصیتی و ارزشهای فردی هستند.
مدیریت عاطفی
مدیریت عاطفی ملاکهای سنجش است که توانایی فرد در مدیریت استرس، مقابله با چالشها و تصمیمگیری بدون فشار یا ترس را نشان میدهد. این مهارتها، فرد را بهعنوان یک یادگیرنده با مهارتهای مدیریت عاطفی قوی تعریف میکنند و از نتایج منفی ناشی از عدم مدیریت هیجانات جلوگیری میکند (کاکاوندی و همکاران، 1400).
عاملیت یادگیرنده در حیطه محیطی
جدول شماره 6 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب 17 نشانگر، 7 ملاک و 2 عامل عاملیت یادگیرنده را در حیطه محیطی نشان میدهد. عوامل ارائهشده در جدول شماره 6 مرتبط با حیطه محیطی را میتوان چنین تفسیر کرد:
تعامل محیطی
نمایانگر توانایی فرد در ایجاد فرصتهای مشارکتی، بهرهگیری از فرصتهای مؤثر یادگیری، مهارت در تنظیم زمان یادگیری، ایجاد و اثرگذاری در بستر آموزشی است. این ویژگی شخص عامل را در دستیابی به یادگیری مؤثر و پیشرفت فردی نشان میدهد.
مدیریت منابع یادگیری
مدیریت منابع یادگیری نشاندهنده توانایی فرد در کنترل و بهرهگیری بهینه از منابع مرتبط با یادگیری است. این مهارت به فرد این امکان را میدهد که با دقت منابع مختلفی را شناسایی کند و توانایی تشخیص امکانات و اطلاعات مرتبط با یادگیری را داشته باشند.
بر اساس کدگذاریها و طبقهبندیهای انجامشده، مدل نهایی پژوهش شامل ۵ حیطه و ۱۷ عامل استخراج گردید که شمای کلی آن در تصویر شماره 1 ترسیم شده است.
تصویر شماره 1 نشان میدهد ساختار عاملیت یادگیرنده از تعامل پویا میان ۱۷ عامل در ۵ حیطه اصلی شکل گرفته است. در حیطه شناختی، یادگیرنده با بهرهگیری از عاملهای «خودتوسعهگری»، «خودمدیریتی»، «مدیریت فرایند یادگیری»، «ارزیابی در یادگیری» و «پایداری»، به سطحی از خودآگاهی و کنترل بر شناخت دست مییابد. در بُعد اجتماعی، عاملیت از طریق «مشارکت و تعامل فعال» و توانایی «ارزیابی و ایجاد روابط پایدار» تجلی مییابد که فرد را به عضوی مؤثر در جامعه یادگیری تبدیل میکند. حیطه رفتاری بر کنشگری عملی تأکید دارد و شامل «مدیریت هدفمند رفتار»، «مهارتهای رفتاری»، «ایفای نقشهای رفتاری» و حفظ «آزادی متوازن» است. در بُعد عاطفی، عواملی نظیر «استقلال عاطفی»، «سلامت عاطفی»، «مدیریت عاطفی» و جنبههای «انگیزشی-عاطفی»، زیربنای ثبات روانی و تابآوری یادگیرنده را شکل میدهند و درنهایت، حیطه محیطی نشان میدهد چگونه «تعامل محیطی» و «مدیریت منابع یادگیری»، بستر و ابزار لازم را برای تحقق عاملیت فراهم میسازند.
بحث و نتیجهگیری
این پژوهش از نوع مرور نظاممند کیفی با رویکرد سنتزپژوهی است که بهمنظور شناسایی، تحلیل، ترکیب و مفهومپردازی جامع نشانگرها، معیارها و عوامل تشکیلدهنده عاملیت یادگیرنده انجام شده است. جامعه پژوهش شامل کلیه اسناد علمی مرتبط در پایگاههای معتبر بینالمللی و ملی در بازه زمانی ۱۹۷۵ تا ۲۰۲۵ بود که پس از غربالگری دقیق براساس پروتکل پریزما و ارزیابی کیفیت با ابزار برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه، تعداد ۵۳ سند نهایی بهعنوان واحد تحلیل انتخاب شدند. تحلیل و سنتز عمیق یافتههای این اسناد به شناسایی ۱۷ عامل کلیدی در پنج حیطه اصلی منجر گردید که در ادامه مورد بحث قرار میگیرد.
یافتهها نشان داد عاملیت شناختی بهعنوان زیربنای یادگیری مادامالعمر، ظرفیتی است که به کودک امکان میدهد از طریق فرآیندهای ذهنی آگاهانه، مسیر یادگیری خود را هدایت کند. یافتهها نشان داد این حیطه شامل مؤلفههای خودتوسعهگری، خودمدیریتی، مدیریت فرایند یادگیری، ارزیابی در یادگیری و پایداری است. تبیین این عوامل نشان میدهد کودکان با تقویت این مهارتها، بهتدریج از یادگیرندگان وابسته به یادگیرندگان خودتنظیم تبدیل میشوند که قادرند بر فرآیند شناخت خود نظارت کنند.
این یافته همسو با نتایج بنیاد پژوهشهای آمریکا (2018) است که بر گذار به سمت آموزش یادگیرندهمحور و تقویت خودمدیریتی تأکید دارد. همچنین با پژوهش باقری (1401) که استدلالورزی و تفکر سازنده را از ارکان شناختی عاملیت میداند، همراستاست. درواقع، توسعه این مهارتهای شناختی نهتنها پیشنیاز موفقیت تحصیلی است، بلکه با تقویت کارکردهای اجرایی مغز، نقش تعیینکنندهای در سلامت و سازگاری فرد دارد. عاملیت اجتماعی بیانگر ماهیت تعاملی یادگیری است و نشان میدهد عاملیت در خلأ شکل نمیگیرد، بلکه محصول تعاملات پویاست. این حیطه شامل دو عامل کلیدی «مشارکت و تعامل فعال اجتماعی» و «ارزیابی و ایجاد روابط پایدار» است. تبیین این عوامل حاکی از آن است که کودکان در بستر اجتماع، مهارتهای مذاکره، همکاری و درک متقابل را تمرین میکنند. این نتایج با یافتههای مسعودنیا و همکاران (1404) که بر نقش مشارکت فعال در رشد اجتماعی تأکید دارند، و همچنین پژوهشهای میک (2011) و جاسکلا و همکاران (2017) که روابط قوی و حمایتگرانه معلم-دانشآموز را بستر ظهور عاملیت میدانند، مطابقت دارد.
محیطهای آموزشی غنی از تعاملات مثبت، با ایجاد دلبستگی ایمن، به کودک جرأتورزی برای ابراز وجود میدهند و پایههای سلامت اجتماعی او را مستحکم میکنند. عاملیت رفتاری بر جنبههای عملی و کنشی عاملیت تمرکز دارد و نشان میدهد چگونه نیتها به اقدامات ملموس تبدیل میشوند. عوامل شناساییشده در این حیطه شامل «مدیریت هدفمند رفتار»، «مهارتهای رفتاری»، «آزادی متوازن» و «نقشهای رفتاری» هستند. تبیین این عوامل نشان میدهد کودکان برای عاملیتورزی، نیازمند تمرین انتخابگری در محیطهای امن هستند؛ جایی که آزادی عمل با مسئولیتپذیری همراه باشد. این یافته یعنی ضرورت وجود «آزادی متوازن» با نتایج جلالی و همکاران (1398) همخوانی دارد که بر نقش اراده و تسهیلگری معلمان در هدایت رفتار تأکید میکنند.
همچنین اصغری و همکاران (1404) نیز نشان دادهاند خودتنظیمی رفتاری در محیطهای ساختاریافته، پیششرط کنشگری مؤثر است. عاملیت عاطفی بهعنوان موتور محرک عاملیت، به مدیریت دنیای درون و احساسات میپردازد. این حیطه شامل عوامل «استقلال عاطفی»، «سلامت عاطفی»، «بُعد انگیزشی-عاطفی» و «مدیریت عاطفی» است. تبیین این عوامل بیانگر آن است که کودک برای عاملیتورزی باید احساس امنیت، ارزشمندی و کفایت کند. تنظیم هیجانات و تابآوری در برابر شکست، از مؤلفههای حیاتی این حیطه هستند. این یافتهها با دیدگاه بنت و فولی (2019) که احترام به علایق و عواطف یادگیرنده را کلید عاملیت میدانند، همسو است.
همچنین پژوهشهای حسینزاده و همکاران (1404) و مسعودنیا و همکاران (1404) تأیید میکنند که مداخلات مبتنی بر هوش هیجانی و مدیریت عاطفی به افزایش تعادل روانی و آمادگی یادگیرندگان برای مواجهه با چالشها منجر میشود. عاملیت محیطی بر نقش بستر و زمینه در تسهیل یا بازداری عاملیت تمرکز دارد. عوامل این حیطه شامل «تعامل محیطی» و «مدیریت منابع یادگیری» است. تبیین این عوامل نشان میدهد فضاهای یادگیری باید بهگونهای طراحی شوند که امکان اکتشاف، دستکاری و انتخاب منابع را به کودک بدهند. این یافته با پژوهشهای دشنز (2020) و بنیاد پژوهشهای آمریکا همراستاست که بر اهمیت محیطهای یادگیری چندبعدی، غنی و فناوریمحور تأکید دارند. دسترسی به منابع متنوع و تعامل با محیط فیزیکی، حس کنترل و مالکیت بر یادگیری را در کودکان تقویت میکند.
افزونبراین، یافتههای پژوهش نشان داد عاملیت یادگیرنده را میتوان بهعنوان یک ساختار روانشناختی چندبعدی تعریف کرد که در پنج حوزه شناختی، اجتماعی، رفتاری، عاطفی و محیطی تجلی مییابد. این مفهوم بهمثابه یک نظام راهبردی آگاهانه و عمدانه است که توانمندی کودکان را در مدیریت و هدایت پایدار فرآیند یادگیری امکانپذیر میسازد، بهگونهای که یادگیرنده با انگیزه و علاقه در تعاملات اجتماعی-محیطی مشارکت فعال داشته و از طریق خودارزیابی به خودگسترشی و بهبود مستمر دست مییابد. این یافتهها با تحقیقات پیشین همسو بوده و اهمیت عاملیت یادگیرنده را در ارتقای سلامت روان، رفاه و یادگیری اثربخش کودکان تقویت میکنند.
همسو با هارت و براندو (2018)، یافتههای پژوهش بر این نکته تأکید دارند که صدای کودکان باید در موضوعاتی که بر زندگی و تصمیمگیریهای آنها تأثیر میگذارد، شنیده شود. ازسویدیگر، همسویی بیشتری با لایتن (2008) در تأکید بر آموزش فعال یادگیرندهمحور و تعاملات اجتماعی در محیطهای پویا، و وایز و مانیوخینا (2017) در تلفیق برنامههای درسی دانشمحور و مهارتمحور برای تقویت عاملیت دیده میشود. لی (2001) و مارگاریت (2021) ماهیت پویا و چندوجهی عاملیت را تأیید میکنند، درحالیکه شون (2018) بر روابط مثبت و ایمنی روانشناختی تأکید دارد که با ابعاد عاطفی و اجتماعی این پژوهش همخوانی دارد.
این همسوییها نشان میدهند عاملیت یادگیرنده در محیطهای آموزشی با یادگیری فعال، تعاملات اجتماعی معنادار و برنامههای درسی چندبعدی تقویت میشود و میتواند بهعنوان استراتژی پیشگیری اولیه برای سلامت روان عمل کند. درنهایت، این پنج حیطه با تعامل مؤثر خود، یک تجربه یادگیری جامع، توازنیافته و با کیفیت را برای یادگیرنده فراهم میآورند. عاملیت یادگیرنده بهعنوان یک مجموعه یکپارچه، انطباقی و منسجم از این عوامل، نقش مهمی در توسعه سلامت و پیشرفت فردی ایفا میکند. این ترکیب هوشمندانه و تعاملات مؤثر، یادگیرنده را به فردی خودمدیر، آگاه، دارای شخصیت و استقلال عاطفی، مستقل، تعاملی و مسئولیتپذیر تبدیل میکند که قادر است به بهبود مستمر و توانمندی در مسیر یادگیری خود بپردازد. افزونبراین، ترویج و پرورش عاملیت یادگیرنده نهتنها در ارتقای سلامت کودکان و بهبود کیفیت آموزش در سالهای اولیه زندگی مؤثر است، بلکه نقش پیشگیرانهای در حفظ و ارتقای سلامت کودکان و آینده آنها نیز ایفا میکند. ازاینرو، دستاوردهای این تحقیق نشان داد عاملیت یادگیرنده مؤلفهای کلیدی در نظام آموزشی است که میتواند به ارتقای کیفیت آموزشوپرورش و تربیت انسانهایی آگاه، توانمند، مستقل و مسئول کمک کند. این یافتهها میتواند چارچوبی عملیاتی برای طراحی مداخلات آموزشی و سیاستگذاریهای نظاممند در حوزه آموزش کودکان فراهم آورد.
این پژوهش، همانند سایر مطالعات مبتنی بر مرور نظاممند و سنتزپژوهی، با محدودیتهایی مواجه بوده است که باید در تفسیر و تعمیم نتایج مدنظر قرار گیرد. نخست، محدودیتهای مالی و دسترسی، بهویژه عدم امکان بهرهگیری از برخی پایگاههای داده پولی و مقالات غیررایگان، مانع از پوشش کامل تمامی مطالعات بالقوه مرتبط در سطح بینالمللی شد. دوم، وابستگی یافتهها به کیفیت و دامنه مطالعات پیشین ازآنجاکه تحلیل حاضر مبتنی بر اسناد منتشرشده است، هرگونه ضعف روششناختی یا سوگیری مفهومی در مطالعات اولیه میتواند بر نتایج سنتز تأثیرگذار باشد. افزونبراین، ناهمگونی مفهومی در تعریف عاملیت یادگیرنده در پیشینه پژوهش که از تفاوتهای نظری، فرهنگی و بافتی ناشی میشود، فرایند یکپارچهسازی مفاهیم را با چالشهایی مواجه ساخت. درنهایت، تمرکز غالب مطالعات منتخب بر زمینههای آموزشی خاص، امکان تعمیم کامل یافتهها به تمامی بافتهای فرهنگی و آموزشی را با احتیاط همراه میسازد.
در راستای پیشنهادات کاربردی جهت ارتقای عاملیت یادگیرنده، ضروری است مربیان و معلمان بهویژه در دورههای پیشدبستانی و ابتدایی آموزشهای عملی در زمینه خودتنظیمی، خودمراقبتی و مهارتهای اجتماعی را دریافت کنند. این آموزشها باید در قالب برنامههای درسی تلفیقی و مبتنی بر روشهای نوین طراحی شوند تا کودکان قادر به مدیریت مؤثر زمان و استفاده بهینه از منابع موجود باشند. مثال کاربردی آن است که در مدارس ابتدایی میتوان برنامههایی مانند «روزهای تصمیمگیری» را اجرا کرد که در آن دانشآموزان با انتخاب فعالیتهای یادگیری خود، مهارتهای تصمیمگیری و مسئولیتپذیری را تمرین کنند.
همچنین، مدارس باید محیطهای یادگیری انعطافپذیر ایجاد کنند که به کودکان این امکان را بدهد تا فرآیند یادگیری خود را بهطور مستقل هدایت کنند. در مثالی دیگر استفاده از بستههای آموزشی چندرسانهای که شامل ابزارهای خودارزیابی و نقشههای یادگیری شخصیسازیشده است که به کودکان کمک میکند تا بر فرآیند یادگیری خود نظارت داشته باشند. درنهایت، مشارکت فعال والدین در فرآیند تقویت عاملیت یادگیرنده باید در نظر گرفته شود و برنامههای خانوادهمحور میتوانند بهطور مؤثری در این راستا عمل کنند بهعنوانمثال برگزاری کارگاههای آموزشی برای والدین در مورد نحوه پرسیدن سؤالات باز و تشویق کودکان به ابراز نظر و انتخاب، میتواند در خانه نیز بستر مناسبی برای پرورش عاملیت ایجاد کند.
پیشنهادات پژوهشی برای مطالعات آتی، براساس یافتههای این پژوهش و شکافهای موجود در ادبیات علمی، بر چند محور استراتژیک متمرکز میشود.
نخست، ضرورت واکاوی تعاملات پویا و مکانیسمهای علّی میان ابعاد پنجگانه عاملیت یادگیرنده (شناختی، اجتماعی، رفتاری، عاطفی و محیطی) با استفاده از رویکردهای پیشرفته نظیر مدلسازی معادلات ساختاری و مطالعات آمیخته اکتشافی-تأییدی، برای شناسایی الگوهای روابط میانبعدی و تأثیرات همزمانی این سازهها بر فرآیندهای یادگیری و سلامت روان-اجتماعی کودکان، مستلزم توجه ویژه است. بهعنوانمثال، طراحی پژوهشی آمیخته که ازیکسو با پرسشنامههای استانداردشده روابط کمی بین این ابعاد را میسنجد؛ و ازسویدیگر، با مصاحبههای عمیق کیفی، ماهیت تعاملات بین حیطهای را در خلال فعالیتهای گروهی در کلاس درس کشف میکند، میتواند درک جامعی از این پویاییها ارائه دهد.
دوم، انجام مطالعات تطبیقی میانفرهنگی با رویکرد قومنگاری آموزشی برای درک عمیقتر تفاوتهای بافتی در پرورش این مفهوم، به طراحی و اعتباربخشی برنامههای آموزشی بومیشده و حساس به فرهنگ کمک شایانی خواهد کرد. بهعنوان نمونه، مقایسهای نظاممند بین روشهای تقویت عاملیت در کلاسهای درس مدارس پیشرو در فنلاند (با تأکید بر خودگردانی) و ژاپن (با تأکید بر هماهنگی گروهی) میتواند طیف وسیعی از راهکارهای بافتمتناسب را آشکار سازد. علاوهبراین، پژوهشهای طولی با پیگیری بلندمدت برای ردیابی مسیرهای تحولی و تأثیرات انباشته عاملیت بر پیامدهای چندوجهی مانند عملکرد تحصیلی و سلامت روانی، شواهد تجربی حیاتی فراهم میآورند. برایمثال، یک مطالعه کوهورت که یک گروه از کودکان را از پایان دوره پیشدبستانی تا پایان دوره ابتدایی پیگیری میکند، میتواند نشان دهد که سطوح اولیه عاملیت شناختی و عاطفی چگونه پیشبینکننده مهارتهای حل مسئله و سازگاری اجتماعی در سالهای آتی است.
درنهایت، طراحی و اجرای مطالعات تجربی مبتنی بر چارچوب پنجبعدی پیشنهادی برای آزمون اثربخشی مداخلات آموزشی، توسعه و اعتباربسی ابزارهای سنجش چندبعدی معتبر و پایا، و کاربست فناوریهای نوین آموزشی مانند پلتفرمهای یادگیری شخصیسازیشده برای تقویت مؤلفههای خودتنظیمی، از دیگر اولویتهای پژوهشی کلیدی هستند که میتوانند به پیشبرد نظری و کاربردی دانش در این حوزه کمک شایانی کنند. بهطور مشخص، پژوهشهایی که به طراحی و ارزیابی یک «بازی دیجیتال جدی» میپردازند که در آن کودک با مدیریت منابع مجازی و تصمیمگیری در سناریوهای چالشی، مؤلفههای مدیریت فرآیند یادگیری و استقلال عاطفی را تمرین میکند، نمونهای کاربردی از این دست پژوهشهاست.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله دارای کد مصوب پروپوزال با شماره 11713 در دانشگاه بیرجند میباشد. در تدوین این مقاله پژوهشی تمامی ملاحظات و معیارهای اخلاقی رعایت شده است.
حامی مالی
این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان بهطور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمعآوری و تجزیهوتحلیل دادهها، تفسیر نتایج و تهیه پیشنویس مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله هیچگونه تعارض منافع ندارد.
در دنیای امروز، عاملیت یادگیرنده یکی از مفاهیم کلیدی در علوم تربیتی و روانشناسی تربیتی است که به نقش فعال و آگاهانه کودکان در فرآیند یادگیری اشاره دارد. این مفهوم به معنای توانمندی یادگیرنده در انتخاب و تنظیم فرآیندهای یادگیری خود است و بهطور مستقیم با یادگیری مؤثر در ارتباط میباشد. عاملیت یادگیرنده به کودکان این امکان را میدهد که با درک خود و دیگران، کنترل هیجانات و اتخاذ تصمیمهای آگاهانه در مواجهه با چالشها، مسیر یادگیری خود را بهطور مستقل شکل دهند (جباری ظهیرآبادی و شریفمداری، 1401). در بسیاری از نظامهای آموزشی، توجه اصلی بر محفوظات و دانش نظری است و کمتر به توسعه مهارتهای خودتنظیمی و خودمراقبتی پرداخته میشود.
گزارشات اخیر گزارش سازمان جهانی بهداشت (۲۰۲۳) نشان میدهند تعداد زیادی از کودکان در کشورهای درحالتوسعه با مشکلات روانشناختی مواجه هستند، حال آنکه آموزشهایی که بر عاملیت یادگیرنده تأکید دارند، میتوانند به کاهش این مشکلات و ارتقای یادگیری مؤثر کمک کنند. در این راستا، عاملیت یادگیرنده نهتنها در فرآیند یادگیری مؤثر، بلکه در ایجاد سلامت روانی پایدار برای کودکان نیز نقش محوری ایفا میکند. ریشههای تاریخی این مفهوم به دوران روشنگری بازمیگردد، زمانی که خودمختاری و عقلانیت بهعنوان اساس تصمیمگیریهای آگاهانه و کنش مستقل شناخته میشد (بیستا و تدر، 2007). در این دوره، انسان بهعنوان موجودی منطقی و مسئول شناخته شد که از طریق اراده آزاد و عقل، مسیر زندگی خود را شکل میدهد (سنسن، 2012). این دیدگاهها، بنیان نظری توجه به عاملیت یادگیرنده و فرآیندهای آموزشی کودکان را تشکیل میدهند و بر اهمیت نقش فعال کودکان در فرآیند یادگیری و توسعه خود تأکید دارند.
سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در گزارش خود با عنوان «آینده آموزش و مهارتهای 2030»، عاملیت یادگیرنده را بهعنوان هسته مرکزی چارچوب یادگیری معرفی کرده و آن را «ظرفیت افراد برای تعیین اهداف، تأمل بر عملکرد خود و اقدام مسئولانه بهمنظور ایجاد تغییر» تعریف میکند. این تعریف، عاملیت را بهعنوان نیرویی پویا در نظر میگیرد که به یادگیرندگان امکان میدهد بهجای پذیرش منفعلانه شرایط محیطی، بهطور فعال در شکلدهی به زندگی و یادگیری خود مشارکت کنند. پژوهشگران دیگر نیز تعاریف مکملی ارائه کردهاند؛ برایمثال، برنان (2013) عاملیت را «توانایی تعریف و پیگیری اهداف یادگیری» میداند، درحالی که بلسکی (2021) آن را «تعامل فعال با منابع و تجربیات برای درک عمیقتر جهان» توصیف میکنند. شون (2018) نیز با تأکید بر پیوند دانش و تجربه، عاملیت را به عنوان فرآیندی بازتابی معرفی میکند که در آن یادگیرندگان از طریق تأمل بر تجربههای خود، به یادگیری مؤثرتر دست مییابند (جارویس، 2012).
عاملیت یادگیرنده همچنین با مفهوم خودکارآمدی ارتباط تنگاتنگی دارد که توسط بندورا (2006) بهعنوان باور فرد به تواناییهای خود برای دستیابی به اهداف و مدیریت چالشها تعریف شده است. خودکارآمدی که شامل مؤلفههایی چون ابتکار عمل، خودتنظیمی و استقامت در برابر موانع است، در دو سطح زمینهای (شامل عوامل اجتماعی، فرهنگی و آموزشی) و درونفردی (مبتنی بر انگیزهها، نگرشها و قابلیتها) شکل میگیرد (هیلپو و همکاران، 2016). این ویژگی نه تنها به عنوان یک نتیجه مهم آموزشی، بلکه شاخصی از کیفیت انگیزه و تعهد یادگیرندگان شناخته میشود (زیمرمن و شانک، 2011). درواقع، یادگیرندگان دارای عاملیت بالا، به طور فعال با محیطهای یادگیری خود تعامل میکنند و فراتر از الزامات و فشارهای خارجی، در ساخت دانش و مهارتهای خود مشارکت مینمایند (پینتریچ و دگروت، 1990).
بااین حال، بهرغم این اهمیت، نظامهای آموزشی در بسیاری از کشورها ازجمله ایران، با چالشهای جدی در پرورش عاملیت یادگیرندگان مواجهاند. این نظامها اغلب با رویکردهای متمرکز، یکسانساز و بیتوجه به تفاوتهای فردی، یادگیرندگان را به موجوداتی منفعل تبدیل میکنند که صرفاً دریافتکننده اطلاعات ازپیشتعیینشده هستند (سوری، 2008). چنین رویکردهایی، فرصتهای لازم برای اندیشیدن انتقادی، ابراز وجود و انتخاب آگاهانه را از دانشآموزان سلب میکنند و درنتیجه، استعدادهای ذاتی و ظرفیتهای خلاقانه آنان، بهویژه در دوران کودکی که زمان کلیدی برای رشد شناختی و عاطفی است، سرکوب میشود. ازاینرو، بنیاد پژوهشهای آمریکا (2018) بر آموزش یادگیرندهمحور، یادگیری فعال و خودمدیریتی، و باقری، (1401) نیز بر استدلالورزی (تفکر سازنده) و خلاقیت بهعنوان ویژگیهای عاطفی تأکید دارند. افزونبراین، مسعودنیا و همکاران، (1404)، میک (2011) و جاسکلا و همکاران (2017) بر مشارکت فعال جسمانی، تعاملات اجتماعی و روابط قوی معلم-دانشآموز تأکید دارند؛ به این معنا که فعالیتهای بدنی ساختاریافته بر تقویت مهارتهای خودتنظیمی عاطفی مؤثر است. به نظر دشنز (2020) در همسویی با بنیاد پژوهشهای آمریکا (2018) تعامل مؤثر با محیط و مدیریت منابع، از طریق طراحی محیطهای یادگیری چندبعدی و فناوریمحور امکانپذیر است و توصیه بر ترویج چنین محیطهایی دارند. ازسویدیگر، دربارۀ عاملیت یادگیرندگان جلالی و همکاران (1398) و اصغری و همکاران (1404) عوامل درونی مانند شناخت و اراده و نقش تسهیلگری معلمان را برجسته میکنند. بنت و فولی (2019) احترام به پیشزمینهها و علایق دانشآموزان را عامل تقویت عاملیت میداند. افزون بر آن استقلال عاطفی، سلامت عاطفی و مدیریت هیجانی از ارکان اساسی عاملیت یادگیرنده محسوب میشوند. حسینزاده و همکاران (1404) نیز با تأکید بر مداخلات تلفیقی نشان دادند آموزش مهارتهای مدیریت عاطفی میتواند به بهرهمندی عاطفی و توازن هیجانی یادگیرندگان منجر شود.
ازسویدیگر، تحقیقات اجتماعی بر این مطلب تأکید میکنند صدای کودکان باید در موضوعاتی که بر زندگی و تصمیمگیریهای آنها تأثیر میگذارد، شنیده شود (هارت و براندو، 2018). ازاینرو، لایتن (2008) بر آموزش فعال یادگیرندهمحور و تعاملات اجتماعی در محیطهای پویا، بهویژه در شرایط بحرانی، درحالیکه شون (2018) بر روابط مثبت و ایمنی روانشناختی، و وایز و مانیوخینا (2017) در تلفیق برنامههای درسی دانشمحور و مهارتمحور برای تقویت عاملیت تأکید دارند. همچنین، لی (2001) و مارگاریت (2021) ماهیت پویا و چندوجهی عاملیت را تأیید میکنند.
افزونبراین، فقدان یک مفهومپردازی جامع و یکپارچه از عاملیت یادگیرنده که هم ریشههای نظری و هم کاربردهای عملی آن را دربر گیرد، به ابهامات موجود دامن زده است، درحالیکه برخی پژوهشگران عاملیت را به خودکارآمدی و انگیزه درونی محدود کردهاند (بندورا، 2006)، و برخی دیگر آن را در چارچوب تعاملات اجتماعی و فرهنگی بررسی کردهاند (بلسکی و همکاران، 2021). این پراکندگی در تعاریف و رویکردها، ضرورت انجام مطالعاتی نظاممند را برای تبیین نشانگرها، ملاکها و عاملهای سنجش عاملیت و ارائه تعریفی جامع از آن برجسته میسازد. برایناساس، پژوهش حاضر با هدف پر کردن این شکافها طراحی شده است و به دو پرسش اصلی پاسخ میدهد:
«نشانگرها، ملاکها و عاملهای سنجش عاملیت یادگیرنده چیست؟»
«عاملیت یادگیرنده چگونه مفهومپردازی میشود؟»
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
این پژوهش از نوع مرور نظاممند کیفی با رویکرد سنتزپژوهی است که بهمنظور شناسایی، تحلیل و مفهومپردازی جامع نشانگرها، معیارها و عوامل تشکیلدهنده عاملیت یادگیرنده انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مقالات و پژوهشهای علمی-پژوهشی مرتبط با کلیدواژههای اصلی «عاملیت یادگیرنده»، «عاملیت دانشآموز»، «عاملیت کودک»، «یادگیری عاملیتی»، «یادگیری خودراهبر»، «خودمختاری دانشآموز» و «توانمندسازی یادگیرنده» میشود که در پایگاههای اطلاعاتی معتبر بینالمللی، شامل اریک، سیج ژورنالز، پروکوئست و وبآوساینس، اسکوپوس، سایکواینفو، پابمد، جستور، الزیوییر، تایلر و فرنسیس، اسپیرینگر لینک، تزز گرلوبال و دیزرتیشن، ریسرچ گیت و آکادمیک اجوکیشن و همچنین پایگاههای ایرانی نظیر نورمگز، ایرانداک، سیویلیکا، علمنت و پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی و پرتال جامع علوم انسانی و موتور جستوجوی گوگلاسکولار در طی بازه زمانی از سال ۱۹۷۵ (برای پوشش آثار بنیادین مانند نولز، 1975) تا دسامبر ۲۰۲5 منتشر شدهاند. نمونهگیری به روش هدفمند براساس راهبرد پریزما (پیچ و همکاران، 2021) بهطور هدفمند انجام شد.
در این پژوهش ملاکهای ورود مؤلفههای عاملیت یادگیرنده بهعنوان موضوع اصلی پژوهش، مبانی مفهومی یا سنجش عاملیت یادگیرنده، مقالات منتشرشده در مجلات علمی-پژوهشی معتبر و زبان مقالات فارسی یا انگلیسی و ملاکهای خروجی مطالعات غیرهمترازخوانیشده (مانند سرمقالهها، چکیدههای کنفرانسی، نقد کتاب و پستهای وبلاگ)، مطالعاتی با تمرکز حاشیهای بر عاملیت یادگیرنده یا متمرکز بر زمینههای غیرآموزشی (مانند عاملیت سیاسی یا اقتصادی) و دسترسی نداشتن به متن کامل مقاله بودند. افزونبرآن جمعآوری دادهها از طریق جستوجوی نظاممند در پایگاههای اطلاعاتی ذکرشده و استخراج اطلاعات از متن کامل مقالات انتخابشده انجام شد. برای هر سند، اطلاعات مربوط به نویسندگان، سال انتشار، روش پژوهش، جامعه مطالعه، مفاهیم کلیدی و یافتههای مرتبط با عاملیت یادگیرنده استخراج گردید.
ابزار پژوهش
برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه(2024)
در این پژوهش برای ارزیابی کیفیت مطالعات منتخب از برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه (2024) استفاده شد که ابزاری استاندارد و معتبر برای سنجش کیفیت پژوهشها در مرورهای نظاممند محسوب میشود. این ابزار که بهمنظور ارزیابی نقادانه روایی، پایایی، دقت و کیفیت محتوای مطالعات توسعه یافته است، شامل 10 سؤال اصلی است. هر سؤال با مقیاس 3 درجهای شامل «بله» (1 امتیاز)، «نمیدانم» (نیم امتیاز) و «خیر» (صفر امتیاز) ارزیابی میشود (باتلر و همکاران، 2016). سیستم امتیازدهی به این صورت است که مطالعات با امتیاز 7 و بالاتر دارای کیفیت بالا، 4 تا 7 کیفیت متوسط و کمتر از 4 کیفیت پایین تلقی میشوند (لانگ و همکاران، 2020). این ابزار دارای 10 مؤلفه اصلی است که شامل 1. وضوح و دقت هدف پژوهش؛ 2. مناسب بودن روششناسی با اهداف؛ 3. طراحی مناسب پژوهش؛ 4. استراتژی نمونهگیری مناسب؛ 5. روشهای جمعآوری داده؛ 6. بررسی رابطه بین پژوهشگر و شرکتکنندگان؛ 7. رعایت ملاحظات اخلاقی؛ 8. دقت و عمق تحلیل دادهها؛ 9. وضوح و شفافیت یافتهها؛ و 10. ارزش علمی و کاربردی پژوهش میباشد (برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه ، 2024).
روایی محتوایی نسخه اصلی این ابزار از طریق بررسی پنل متخصصان بینالمللی و روایی سازه آن با تحلیل عاملی تأییدی احراز شده است (هانس و همکاران، 2010). پایایی ابزار نیز در مطالعات پیشین از طریق محاسبه ضریب کاپای کوهن بررسی شده و مقدار آن بین 75/0 تا 92/0گزارش شده است که نشاندهنده پایایی مطلوب ابزار است (زنگ و همکاران، 2015). علاوهبر اعتبار کلی ابزار در پژوهش حاضر بهمنظور اطمینان از صحت فرایند ارزیابی، از رویکرد کیفی (لینکلن و گوبا، 1985) استفاده شد که بر اصول اعتبار، قابلیت اعتماد، انتقالپذیری و تأییدپذیری تمرکز دارد. بر همین اساس و برای تضمین تأییدپذیری و پایایی اجرا، ارزیابی کیفیت مقالات توسط دو ارزیاب بهصورت مستقل انجام گرفت و موارد اختلافنظر از طریق بحث و گفتوگو تا رسیدن به اجماع نهایی برطرف گردید.
شیوه اجرای پژوهش
اجرای این پژوهش در چند مرحله متوالی و منسجم صورت گرفت که در ابتدا بهدلیل ماهیت مرور نظاممند و عدم دخالت مستقیم بر انسان یا حیوان، نیازی به اخذ مجوز از کمیته اخلاق در پژوهش نبود، اما تمامی اصول اخلاقی پژوهش علمی شامل صداقت علمی، ذکر دقیق و امانتدارانه منابع، اجتناب از سرقت علمی، شفافیت در گزارشدهی یافتهها، و حفظ بیطرفی در ارزیابی مطالعات بهدقت رعایت شد.
در مرحله نخست، پروتکل پژوهش بهصورت جامع تدوین شد که این پروتکل شامل تدقیق سؤالات پژوهش، طراحی راهبرد جستوجوی نظاممند، تعیین کلیدواژههای اصلی و فرعی، انتخاب پایگاههای اطلاعاتی معتبر، تعریف دقیق ملاکهای ورود و خروج، و تعیین روش ارزیابی کیفیت مطالعات بود که این اقدام مطابق با استانداردهای بینالمللی مرورهای نظاممند انجام پذیرفت (بوت و همکاران، 2016).
در مرحله دوم، جستوجوی جامع و نظاممند در پایگاههای اطلاعاتی معتبر بینالمللی و ملی مطابق آنچه قبلاً بیان شد، با بهکارگیری عملگرهای منطقی (AND, OR, NOT) در بازه زمانی 1975 تا 2025 انجام گردید که طی این جستوجو، 783 سند منحصربهفرد پس از حذف موارد تکراری شناسایی گردید.
در مرحله سوم که مرحله غربالگری اولیه نام دارد، عنوان و چکیده تمامی سندهای شناساییشده توسط دو پژوهشگر بهطور مستقل و بدون اطلاع از نتایج یکدیگر بررسی شد و مطالعاتی که از نظر محتوایی با موضوع پژوهش مرتبط بودند، برای مرحله بعدی انتخاب شدند که در این مرحله 320 مقاله واجد شرایط برای بررسی متن کامل تشخیص داده شدند و اختلافنظرهای احتمالی بین دو ارزیاب از طریق جلسات اجماع با حضور پژوهشگر ارشد سوم حل و فصل گردید (لیبراتی و همکاران، 2009).
در مرحله چهارم، متن کامل 128 سند بالقوه مرتبط بهدقت مطالعه و ارزیابی شد و مطالعاتی که تمامی معیارهای ورود ازجمله تمرکز مستقیم بر مؤلفههای عاملیت یادگیرنده، انتشار در مجلات همترازخوانیشده، و در دسترس بودن متن کامل را دارا بودند، انتخاب شدند.
در مرحله پنجم، کیفیت 53 مطالعه نهایی با استفاده از برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه (کسپ، 2024) بهصورت نظاممند ارزیابی شد و تنها مطالعاتی که امتیاز کیفی متوسط تا بالا (امتیاز 4 و بالاتر) کسب کردند، وارد مرحله تحلیل نهایی شدند. بهدلیل اینکه تحلیل محتوا روشی بسیار انعطافپذیر میباشد که در شرایط متغیر و متفاوت میتوان از آن استفاده کرد (کامیابی و همکاران، 1402)، از راهبرد تحلیل محتوای کیفی اولزاید (الو و کینگاس، 2008)استفاده شد.
این روش بنابر گفته واش و وارد (2013) از مناسبتترین روشها برای برررسی و تحلیل اسناد مکتوب به شمار میرود که و طی آن محتوا بهصورت نظاممند تحلیل و مفاهیم کلیدی بهصورت استقرایی یا قیاسی استخراج میشود. فرآیند تحلیل دادهها در چهار گام اصلی انجام شد که عبارت بودند از:
گام اول، مطالعه عمیق و چندباره اسناد منتخب با تمرکز بر اهداف و سؤالات پژوهش در راستای درک جامع مفهومپردازی عاملیت یادگیرنده؛
گام دوم، شناسایی دقیق ویژگیهای موردنظر از محتوای اسناد، استخراج کدهای اولیه و مفاهیم کلیدی همراه با ثبت تعاریف دقیق و یادداشتبرداری منظم؛
گام سوم، حذف دادههای تکراری و مشابه، تجمیع دادههای استخراجشده و طبقهبندی نظاممند آنها مطابق با سؤالات پژوهش تا کدهای هممفهوم گروهبندی شده و مضامین توصیفی و معیارهای عاملیت یادگیرنده بهشکل منسجم شکل بگیرند؛
گام چهارم، بررسی اعتبار و قابلیت اتکای دادهها و طبقهبندی انجامشده از طریق روش مرور همتا و محاسبه توافق بینکدگذارها که بدین منظور دو پژوهشگر بهطور مستقل مقالات را کدگذاری کرده و ضریب کاپای کوهن (1960) محاسبه شد که مقدار آن برابر با 85/0 بود و این مقدار نشاندهنده توافق بالا و قابلقبول بین کدگذاران است (لاندیس و کوچ، 1977).
درنهایت، برای سازماندهی منظم، مدیریت کارآمد و تحلیل نظاممند دادههای کیفی از نرمافزار مکس کیودا نسخه 2022 (ویرایش 0/0/22) استفاده شد که امکانات پیشرفتهای برای کدگذاری، دستهبندی و تحلیل محتوای کیفی را فراهم میآورد (کوچارتز و ردیکر، 2019).
یافتهها
براساس نتایج این مطالعه، به نظر میرسد عاملیت یادگیرنده بهدلیل متأثر شدن از عوامل مداخلهگر متفاوت و چندبعدی، دارای تعریفهای متفاوت باشد. جدول شماره 1 تعاریف مختلف عاملیت یادگیرنده را نشان میدهد.
همانطور که در جدول شماره 1 ملاحظه میشود، تحلیل سیر زمانی تعاریف از سال ۱۹۴۳ تا ۲۰۲۵ نشاندهنده ماهیت چندبعدی عاملیت یادگیرنده و گذار آن از یک ویژگی صرفاً فردی به ظرفیتی تعاملی و زمینهمند است. این جدول، طیف گستردهای از مؤلفهها شامل ابعاد درونی (شناختیو عاطفی) و بیرونی (رفتاری، اجتماعی و محیطی) را دربر میگیرد.
در ادامه، بهمنظور سازماندهی نظاممند یافتهها، نشانگرها و ملاکهای شناساییشده در قالب پنج حیطه اصلی و مضامین فرعی (عاملها) مرتبط طبقهبندی شدند. این طبقهبندی عبارت است از: حیطهشناختی شامل عاملهای خودتوسعهگری ، خودمدیریتی، مدیریت فرایند یادگیری، ارزیابی در یادگیری و پایداری، حیطه اجتماعی شامل مشارکت و تعامل فعال اجتماعیو ارزیابی و ایجاد روابط پایدار؛ حیطه رفتاری دربرگیرنده مدیریت هدفمند رفتار، مهارتهای رفتاری، آزادی متوازنو نقشهای رفتاری، حیطه عاطفی متشکل از استقلال عاطفی، سلامت عاطفی، بُعد انگیزشی-عاطفیو مدیریت عاطفی؛و درنهایت حیطه محیطی که شامل تعامل محیطیو مدیریت منابع یادگیریمیباشد. جزئیات و نشانگرهای هریک از این حیطهها به تفکیک در جداول شماره 2، 3، 4، 5 و 6 ارائه میگردد.
عاملیت یادگیرنده در حیطه شناختی
جدول شماره 2 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب 66 نشانگر، 25 ملاک و 5 عامل عاملیت یادگیرنده را در حیطه شناختی نشان میدهد. عوامل ارائه شده در جدول شماره 2 مرتبط با حیطه شناختی را میتوان چنین تفسیر کرد:
خودتوسعهگری در یادگیری
این عامل نشاندهنده یکی از ویژگیهای فردی است که باور به تواناییهای یادگیری خود را دارد و برخی از ویژگیها و توانمندیهای کلیدی را در مواجهه با فرآیند یادگیری اجتنابناپذیر میشمارد.
خودمدیریتی در یادگیری
به مجموعه رفتاری اطلاق میشود که دارای خصوصیاتی همچون خودکنترلی، خودتنظیمی، خودکارآمدی و پذیرش مسئولیت یادگیری مشخص میشود. این فرد به توانایی مدیریت زمان، تنظیم هدفها و تصمیمگیری درباره مسئولیتهای یادگیری خود دست یافته است.
مدیریت فرایند یادگیری
به یادگیری مفید و مؤثر توسط مدیریت فرآیند یادگیری و عناصر کلیدی آن امکانپذیر میشود. در این راستا، عواملی همچون کسب شناخت، هدف گرایی یادگیرنده، مهارت تصمیم گیری و انتخابگری و استقلال معنادار و حل مسئله در یادگیری نقشهای حیاتی ایفا میکنند.
ارزیابی در یادگیری
این فاکتور بهعنوان یکی از بارزترین نشانههای عاملیت یادگیرنده، نقشی محوری در فرایند یادگیری ایفا میکند. این عامل، توانایی یادگیرنده را در ارزیابی و قضاوت در مورد عملکرد، پیشرفت و نیازهای یادگیری خود نشان میدهد.
پایداری در یادگیری
این عامل به معنای توانایی در تحلیل و بهبود مداوم، بهبودبخشی به کیفیت زندگی، پیگیری مستمر در یادگیری و دستیابی به موفقیت آموزشی در شرایط نامناسب با استراتژی مناسب است.
عاملیت یادگیرنده در حیطه اجتماعی
جدول شماره 3 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب، 27 نشانگر، 10 ملاک و 2 عامل عاملیت یادگیرنده در حیطه اجتماعی را نشان میدهد. عوامل ارائه شده در جدول شماره 3 مرتبط با حیطه اجتماعی را میتوان چنین تفسیر کرد:
مشارکتکننده فعال اجتماعی
این عامل از ملاکهایی چون مشارکت سازنده، مشارکت معنادار و مشارکت فعال برای تحلیل و بهبود فرایندهای ارتباطی در جوامع یادگیری استفاده میکند و از بحثهای مشارکتی بهمنظور تبادل اطلاعات و دیدگاهها با هدف افزایش مفهوم مشترک و ارتقای تعهد به هدفهای مشترک استفاده میکند. در فعالیتهای حرکتی کودکان، مشارکت فعال اجتماعی از طریق بازیها مشترک محقق میشود.
ارزیابی و ایجاد روابط پایدار
این عامل از طریق تحلیل نیازها، ارزیابی عملکرد، و ایجاد راهکارهای بهبود، بهعنوان یک عامل پایدار در یادگیرنده عمل کند و با استفاده از بازخوردها و تجربیات گذشته یادگیرنده بهبودهای لازم را در روابطش ایجاد میکند تا هماهنگی و پایداری در محیط یادگیریش افزایش یابد.
عاملیت یادگیرنده در حیطه رفتاری
جدول شماره 4 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب 27 نشانگر، 10 ملاک و 4 عامل عاملیت یادگیرنده در حیطه رفتاری را نشان میدهد.
مدیریت هدفمند رفتار
فردی که با توانمندی در تعیین اهداف و برنامهریزی مؤثر، اهداف خود را با وضوح مشخص کرده و از مسیرهای بهینه برای دستیابی به آنها استفاده مینماید.
مهارتهای رفتاری
مهارتهای رفتاری، بهویژه رفتار ارادی، رفتار اثرگذار، قدرت سازندگی، و اثربخشی در عمل، نقش بسیار مهمی در یادگیرنده عامل محور دارند. رفتار ارادی نشان از توانایی در تصمیمگیری هوشمندانه و مدیریت اراده فردی دارد.
آزادی متوازن
آزادی عمل و توازن میان آزادی و محدودیت بهعنوان ملاکهای عاملیت یادگیرنده در نظر گرفته میشوند. آزادی عمل نشانگر توانایی فرد در انتخاب و تصمیمگیری است، درحالیکه توازن میان آزادی و محدودیت نشاندهنده توانایی ایجاد هماهنگی بین انتخابهای فرد و محدودیتهای محیط است.
نقشهای رفتاری
در مفهوم عاملیت یادگیرنده، عناصر رفتاری یعنی نقشهای مهمی که در تعاملات بازی میکنیم. پاسخدهنده موقعیتها و اطلاعات را به اشتراک میگذارد. سؤالکننده با سؤالات مفهومی اطرافیان را به تفکر و گفتگو دعوت میکند. شروعکننده اعمال تعاملی فرصتها را ایجاد و مشارکت را تشویق میکند. اعمال عاملیت در رفتارهای تعاملی نشاندهنده توانایی در مشارکت و تأثیرگذاری در تعاملات است. این نشانگرها و ملاکها بهصورت هماهنگ با یکدیگر، یادگیری مؤثر را ترویج میکنند.
عاملیت یادگیرنده در حیطه عاطفی
جدول شماره 5 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب 16 نشانگر، 13 ملاک و 4 عامل عاملیت یادگیرنده را در حیطه عاطفی نشان میدهد. عوامل ارائهشده در جدول شماره 5 مرتبط با حیطه عاطفی را میتوان چنین تفسیر کرد:
استقلال عاطفی
حس عاملیت، حس خودکنترلی و حس مالکیت بهعنوان ملاکهای حوزه عاطفی در نظر گرفته میشوند. حس خودکنترلی، توانایی فرد در مدیریت و کنترل احساسات خود را برای تأثیرگذاری مثبت در یادگیری و حس مالکیت، ارتباط مثبت فرد با محیط یادگیری و تجربه مثبت از مسئولیت و مالکیت بر یادگیری را نشان میدهد.
سلامت عاطفی
عاملی است که با بهرهمندی عاطفی و خودشکوفایی، عناصری از عاملیت یادگیرنده را نمایان میکند و فرد را بهعنوان یک یادگیرنده با توازن در عواطف و توانایی تسلط بر خودش، تعریف میکند.
بُعد انگیزشی-عاطفی
شوق یادگیری، تعامل اخلاقی، حس خلاقانه، و خودارزشی به عنوان ملاکهای عامل ویژگیهای فردی در نظر گرفته میشوند. این ملاکها نشاندهنده ویژگیهای فرد در حوزه شخصیتی و ارزشهای فردی هستند.
مدیریت عاطفی
مدیریت عاطفی ملاکهای سنجش است که توانایی فرد در مدیریت استرس، مقابله با چالشها و تصمیمگیری بدون فشار یا ترس را نشان میدهد. این مهارتها، فرد را بهعنوان یک یادگیرنده با مهارتهای مدیریت عاطفی قوی تعریف میکنند و از نتایج منفی ناشی از عدم مدیریت هیجانات جلوگیری میکند (کاکاوندی و همکاران، 1400).
عاملیت یادگیرنده در حیطه محیطی
جدول شماره 6 یافتههای منتجشده از اسناد مکتوب 17 نشانگر، 7 ملاک و 2 عامل عاملیت یادگیرنده را در حیطه محیطی نشان میدهد. عوامل ارائهشده در جدول شماره 6 مرتبط با حیطه محیطی را میتوان چنین تفسیر کرد:
تعامل محیطی
نمایانگر توانایی فرد در ایجاد فرصتهای مشارکتی، بهرهگیری از فرصتهای مؤثر یادگیری، مهارت در تنظیم زمان یادگیری، ایجاد و اثرگذاری در بستر آموزشی است. این ویژگی شخص عامل را در دستیابی به یادگیری مؤثر و پیشرفت فردی نشان میدهد.
مدیریت منابع یادگیری
مدیریت منابع یادگیری نشاندهنده توانایی فرد در کنترل و بهرهگیری بهینه از منابع مرتبط با یادگیری است. این مهارت به فرد این امکان را میدهد که با دقت منابع مختلفی را شناسایی کند و توانایی تشخیص امکانات و اطلاعات مرتبط با یادگیری را داشته باشند.
بر اساس کدگذاریها و طبقهبندیهای انجامشده، مدل نهایی پژوهش شامل ۵ حیطه و ۱۷ عامل استخراج گردید که شمای کلی آن در تصویر شماره 1 ترسیم شده است.
تصویر شماره 1 نشان میدهد ساختار عاملیت یادگیرنده از تعامل پویا میان ۱۷ عامل در ۵ حیطه اصلی شکل گرفته است. در حیطه شناختی، یادگیرنده با بهرهگیری از عاملهای «خودتوسعهگری»، «خودمدیریتی»، «مدیریت فرایند یادگیری»، «ارزیابی در یادگیری» و «پایداری»، به سطحی از خودآگاهی و کنترل بر شناخت دست مییابد. در بُعد اجتماعی، عاملیت از طریق «مشارکت و تعامل فعال» و توانایی «ارزیابی و ایجاد روابط پایدار» تجلی مییابد که فرد را به عضوی مؤثر در جامعه یادگیری تبدیل میکند. حیطه رفتاری بر کنشگری عملی تأکید دارد و شامل «مدیریت هدفمند رفتار»، «مهارتهای رفتاری»، «ایفای نقشهای رفتاری» و حفظ «آزادی متوازن» است. در بُعد عاطفی، عواملی نظیر «استقلال عاطفی»، «سلامت عاطفی»، «مدیریت عاطفی» و جنبههای «انگیزشی-عاطفی»، زیربنای ثبات روانی و تابآوری یادگیرنده را شکل میدهند و درنهایت، حیطه محیطی نشان میدهد چگونه «تعامل محیطی» و «مدیریت منابع یادگیری»، بستر و ابزار لازم را برای تحقق عاملیت فراهم میسازند.
بحث و نتیجهگیری
این پژوهش از نوع مرور نظاممند کیفی با رویکرد سنتزپژوهی است که بهمنظور شناسایی، تحلیل، ترکیب و مفهومپردازی جامع نشانگرها، معیارها و عوامل تشکیلدهنده عاملیت یادگیرنده انجام شده است. جامعه پژوهش شامل کلیه اسناد علمی مرتبط در پایگاههای معتبر بینالمللی و ملی در بازه زمانی ۱۹۷۵ تا ۲۰۲۵ بود که پس از غربالگری دقیق براساس پروتکل پریزما و ارزیابی کیفیت با ابزار برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه، تعداد ۵۳ سند نهایی بهعنوان واحد تحلیل انتخاب شدند. تحلیل و سنتز عمیق یافتههای این اسناد به شناسایی ۱۷ عامل کلیدی در پنج حیطه اصلی منجر گردید که در ادامه مورد بحث قرار میگیرد.
یافتهها نشان داد عاملیت شناختی بهعنوان زیربنای یادگیری مادامالعمر، ظرفیتی است که به کودک امکان میدهد از طریق فرآیندهای ذهنی آگاهانه، مسیر یادگیری خود را هدایت کند. یافتهها نشان داد این حیطه شامل مؤلفههای خودتوسعهگری، خودمدیریتی، مدیریت فرایند یادگیری، ارزیابی در یادگیری و پایداری است. تبیین این عوامل نشان میدهد کودکان با تقویت این مهارتها، بهتدریج از یادگیرندگان وابسته به یادگیرندگان خودتنظیم تبدیل میشوند که قادرند بر فرآیند شناخت خود نظارت کنند.
این یافته همسو با نتایج بنیاد پژوهشهای آمریکا (2018) است که بر گذار به سمت آموزش یادگیرندهمحور و تقویت خودمدیریتی تأکید دارد. همچنین با پژوهش باقری (1401) که استدلالورزی و تفکر سازنده را از ارکان شناختی عاملیت میداند، همراستاست. درواقع، توسعه این مهارتهای شناختی نهتنها پیشنیاز موفقیت تحصیلی است، بلکه با تقویت کارکردهای اجرایی مغز، نقش تعیینکنندهای در سلامت و سازگاری فرد دارد. عاملیت اجتماعی بیانگر ماهیت تعاملی یادگیری است و نشان میدهد عاملیت در خلأ شکل نمیگیرد، بلکه محصول تعاملات پویاست. این حیطه شامل دو عامل کلیدی «مشارکت و تعامل فعال اجتماعی» و «ارزیابی و ایجاد روابط پایدار» است. تبیین این عوامل حاکی از آن است که کودکان در بستر اجتماع، مهارتهای مذاکره، همکاری و درک متقابل را تمرین میکنند. این نتایج با یافتههای مسعودنیا و همکاران (1404) که بر نقش مشارکت فعال در رشد اجتماعی تأکید دارند، و همچنین پژوهشهای میک (2011) و جاسکلا و همکاران (2017) که روابط قوی و حمایتگرانه معلم-دانشآموز را بستر ظهور عاملیت میدانند، مطابقت دارد.
محیطهای آموزشی غنی از تعاملات مثبت، با ایجاد دلبستگی ایمن، به کودک جرأتورزی برای ابراز وجود میدهند و پایههای سلامت اجتماعی او را مستحکم میکنند. عاملیت رفتاری بر جنبههای عملی و کنشی عاملیت تمرکز دارد و نشان میدهد چگونه نیتها به اقدامات ملموس تبدیل میشوند. عوامل شناساییشده در این حیطه شامل «مدیریت هدفمند رفتار»، «مهارتهای رفتاری»، «آزادی متوازن» و «نقشهای رفتاری» هستند. تبیین این عوامل نشان میدهد کودکان برای عاملیتورزی، نیازمند تمرین انتخابگری در محیطهای امن هستند؛ جایی که آزادی عمل با مسئولیتپذیری همراه باشد. این یافته یعنی ضرورت وجود «آزادی متوازن» با نتایج جلالی و همکاران (1398) همخوانی دارد که بر نقش اراده و تسهیلگری معلمان در هدایت رفتار تأکید میکنند.
همچنین اصغری و همکاران (1404) نیز نشان دادهاند خودتنظیمی رفتاری در محیطهای ساختاریافته، پیششرط کنشگری مؤثر است. عاملیت عاطفی بهعنوان موتور محرک عاملیت، به مدیریت دنیای درون و احساسات میپردازد. این حیطه شامل عوامل «استقلال عاطفی»، «سلامت عاطفی»، «بُعد انگیزشی-عاطفی» و «مدیریت عاطفی» است. تبیین این عوامل بیانگر آن است که کودک برای عاملیتورزی باید احساس امنیت، ارزشمندی و کفایت کند. تنظیم هیجانات و تابآوری در برابر شکست، از مؤلفههای حیاتی این حیطه هستند. این یافتهها با دیدگاه بنت و فولی (2019) که احترام به علایق و عواطف یادگیرنده را کلید عاملیت میدانند، همسو است.
همچنین پژوهشهای حسینزاده و همکاران (1404) و مسعودنیا و همکاران (1404) تأیید میکنند که مداخلات مبتنی بر هوش هیجانی و مدیریت عاطفی به افزایش تعادل روانی و آمادگی یادگیرندگان برای مواجهه با چالشها منجر میشود. عاملیت محیطی بر نقش بستر و زمینه در تسهیل یا بازداری عاملیت تمرکز دارد. عوامل این حیطه شامل «تعامل محیطی» و «مدیریت منابع یادگیری» است. تبیین این عوامل نشان میدهد فضاهای یادگیری باید بهگونهای طراحی شوند که امکان اکتشاف، دستکاری و انتخاب منابع را به کودک بدهند. این یافته با پژوهشهای دشنز (2020) و بنیاد پژوهشهای آمریکا همراستاست که بر اهمیت محیطهای یادگیری چندبعدی، غنی و فناوریمحور تأکید دارند. دسترسی به منابع متنوع و تعامل با محیط فیزیکی، حس کنترل و مالکیت بر یادگیری را در کودکان تقویت میکند.
افزونبراین، یافتههای پژوهش نشان داد عاملیت یادگیرنده را میتوان بهعنوان یک ساختار روانشناختی چندبعدی تعریف کرد که در پنج حوزه شناختی، اجتماعی، رفتاری، عاطفی و محیطی تجلی مییابد. این مفهوم بهمثابه یک نظام راهبردی آگاهانه و عمدانه است که توانمندی کودکان را در مدیریت و هدایت پایدار فرآیند یادگیری امکانپذیر میسازد، بهگونهای که یادگیرنده با انگیزه و علاقه در تعاملات اجتماعی-محیطی مشارکت فعال داشته و از طریق خودارزیابی به خودگسترشی و بهبود مستمر دست مییابد. این یافتهها با تحقیقات پیشین همسو بوده و اهمیت عاملیت یادگیرنده را در ارتقای سلامت روان، رفاه و یادگیری اثربخش کودکان تقویت میکنند.
همسو با هارت و براندو (2018)، یافتههای پژوهش بر این نکته تأکید دارند که صدای کودکان باید در موضوعاتی که بر زندگی و تصمیمگیریهای آنها تأثیر میگذارد، شنیده شود. ازسویدیگر، همسویی بیشتری با لایتن (2008) در تأکید بر آموزش فعال یادگیرندهمحور و تعاملات اجتماعی در محیطهای پویا، و وایز و مانیوخینا (2017) در تلفیق برنامههای درسی دانشمحور و مهارتمحور برای تقویت عاملیت دیده میشود. لی (2001) و مارگاریت (2021) ماهیت پویا و چندوجهی عاملیت را تأیید میکنند، درحالیکه شون (2018) بر روابط مثبت و ایمنی روانشناختی تأکید دارد که با ابعاد عاطفی و اجتماعی این پژوهش همخوانی دارد.
این همسوییها نشان میدهند عاملیت یادگیرنده در محیطهای آموزشی با یادگیری فعال، تعاملات اجتماعی معنادار و برنامههای درسی چندبعدی تقویت میشود و میتواند بهعنوان استراتژی پیشگیری اولیه برای سلامت روان عمل کند. درنهایت، این پنج حیطه با تعامل مؤثر خود، یک تجربه یادگیری جامع، توازنیافته و با کیفیت را برای یادگیرنده فراهم میآورند. عاملیت یادگیرنده بهعنوان یک مجموعه یکپارچه، انطباقی و منسجم از این عوامل، نقش مهمی در توسعه سلامت و پیشرفت فردی ایفا میکند. این ترکیب هوشمندانه و تعاملات مؤثر، یادگیرنده را به فردی خودمدیر، آگاه، دارای شخصیت و استقلال عاطفی، مستقل، تعاملی و مسئولیتپذیر تبدیل میکند که قادر است به بهبود مستمر و توانمندی در مسیر یادگیری خود بپردازد. افزونبراین، ترویج و پرورش عاملیت یادگیرنده نهتنها در ارتقای سلامت کودکان و بهبود کیفیت آموزش در سالهای اولیه زندگی مؤثر است، بلکه نقش پیشگیرانهای در حفظ و ارتقای سلامت کودکان و آینده آنها نیز ایفا میکند. ازاینرو، دستاوردهای این تحقیق نشان داد عاملیت یادگیرنده مؤلفهای کلیدی در نظام آموزشی است که میتواند به ارتقای کیفیت آموزشوپرورش و تربیت انسانهایی آگاه، توانمند، مستقل و مسئول کمک کند. این یافتهها میتواند چارچوبی عملیاتی برای طراحی مداخلات آموزشی و سیاستگذاریهای نظاممند در حوزه آموزش کودکان فراهم آورد.
این پژوهش، همانند سایر مطالعات مبتنی بر مرور نظاممند و سنتزپژوهی، با محدودیتهایی مواجه بوده است که باید در تفسیر و تعمیم نتایج مدنظر قرار گیرد. نخست، محدودیتهای مالی و دسترسی، بهویژه عدم امکان بهرهگیری از برخی پایگاههای داده پولی و مقالات غیررایگان، مانع از پوشش کامل تمامی مطالعات بالقوه مرتبط در سطح بینالمللی شد. دوم، وابستگی یافتهها به کیفیت و دامنه مطالعات پیشین ازآنجاکه تحلیل حاضر مبتنی بر اسناد منتشرشده است، هرگونه ضعف روششناختی یا سوگیری مفهومی در مطالعات اولیه میتواند بر نتایج سنتز تأثیرگذار باشد. افزونبراین، ناهمگونی مفهومی در تعریف عاملیت یادگیرنده در پیشینه پژوهش که از تفاوتهای نظری، فرهنگی و بافتی ناشی میشود، فرایند یکپارچهسازی مفاهیم را با چالشهایی مواجه ساخت. درنهایت، تمرکز غالب مطالعات منتخب بر زمینههای آموزشی خاص، امکان تعمیم کامل یافتهها به تمامی بافتهای فرهنگی و آموزشی را با احتیاط همراه میسازد.
در راستای پیشنهادات کاربردی جهت ارتقای عاملیت یادگیرنده، ضروری است مربیان و معلمان بهویژه در دورههای پیشدبستانی و ابتدایی آموزشهای عملی در زمینه خودتنظیمی، خودمراقبتی و مهارتهای اجتماعی را دریافت کنند. این آموزشها باید در قالب برنامههای درسی تلفیقی و مبتنی بر روشهای نوین طراحی شوند تا کودکان قادر به مدیریت مؤثر زمان و استفاده بهینه از منابع موجود باشند. مثال کاربردی آن است که در مدارس ابتدایی میتوان برنامههایی مانند «روزهای تصمیمگیری» را اجرا کرد که در آن دانشآموزان با انتخاب فعالیتهای یادگیری خود، مهارتهای تصمیمگیری و مسئولیتپذیری را تمرین کنند.
همچنین، مدارس باید محیطهای یادگیری انعطافپذیر ایجاد کنند که به کودکان این امکان را بدهد تا فرآیند یادگیری خود را بهطور مستقل هدایت کنند. در مثالی دیگر استفاده از بستههای آموزشی چندرسانهای که شامل ابزارهای خودارزیابی و نقشههای یادگیری شخصیسازیشده است که به کودکان کمک میکند تا بر فرآیند یادگیری خود نظارت داشته باشند. درنهایت، مشارکت فعال والدین در فرآیند تقویت عاملیت یادگیرنده باید در نظر گرفته شود و برنامههای خانوادهمحور میتوانند بهطور مؤثری در این راستا عمل کنند بهعنوانمثال برگزاری کارگاههای آموزشی برای والدین در مورد نحوه پرسیدن سؤالات باز و تشویق کودکان به ابراز نظر و انتخاب، میتواند در خانه نیز بستر مناسبی برای پرورش عاملیت ایجاد کند.
پیشنهادات پژوهشی برای مطالعات آتی، براساس یافتههای این پژوهش و شکافهای موجود در ادبیات علمی، بر چند محور استراتژیک متمرکز میشود.
نخست، ضرورت واکاوی تعاملات پویا و مکانیسمهای علّی میان ابعاد پنجگانه عاملیت یادگیرنده (شناختی، اجتماعی، رفتاری، عاطفی و محیطی) با استفاده از رویکردهای پیشرفته نظیر مدلسازی معادلات ساختاری و مطالعات آمیخته اکتشافی-تأییدی، برای شناسایی الگوهای روابط میانبعدی و تأثیرات همزمانی این سازهها بر فرآیندهای یادگیری و سلامت روان-اجتماعی کودکان، مستلزم توجه ویژه است. بهعنوانمثال، طراحی پژوهشی آمیخته که ازیکسو با پرسشنامههای استانداردشده روابط کمی بین این ابعاد را میسنجد؛ و ازسویدیگر، با مصاحبههای عمیق کیفی، ماهیت تعاملات بین حیطهای را در خلال فعالیتهای گروهی در کلاس درس کشف میکند، میتواند درک جامعی از این پویاییها ارائه دهد.
دوم، انجام مطالعات تطبیقی میانفرهنگی با رویکرد قومنگاری آموزشی برای درک عمیقتر تفاوتهای بافتی در پرورش این مفهوم، به طراحی و اعتباربخشی برنامههای آموزشی بومیشده و حساس به فرهنگ کمک شایانی خواهد کرد. بهعنوان نمونه، مقایسهای نظاممند بین روشهای تقویت عاملیت در کلاسهای درس مدارس پیشرو در فنلاند (با تأکید بر خودگردانی) و ژاپن (با تأکید بر هماهنگی گروهی) میتواند طیف وسیعی از راهکارهای بافتمتناسب را آشکار سازد. علاوهبراین، پژوهشهای طولی با پیگیری بلندمدت برای ردیابی مسیرهای تحولی و تأثیرات انباشته عاملیت بر پیامدهای چندوجهی مانند عملکرد تحصیلی و سلامت روانی، شواهد تجربی حیاتی فراهم میآورند. برایمثال، یک مطالعه کوهورت که یک گروه از کودکان را از پایان دوره پیشدبستانی تا پایان دوره ابتدایی پیگیری میکند، میتواند نشان دهد که سطوح اولیه عاملیت شناختی و عاطفی چگونه پیشبینکننده مهارتهای حل مسئله و سازگاری اجتماعی در سالهای آتی است.
درنهایت، طراحی و اجرای مطالعات تجربی مبتنی بر چارچوب پنجبعدی پیشنهادی برای آزمون اثربخشی مداخلات آموزشی، توسعه و اعتباربسی ابزارهای سنجش چندبعدی معتبر و پایا، و کاربست فناوریهای نوین آموزشی مانند پلتفرمهای یادگیری شخصیسازیشده برای تقویت مؤلفههای خودتنظیمی، از دیگر اولویتهای پژوهشی کلیدی هستند که میتوانند به پیشبرد نظری و کاربردی دانش در این حوزه کمک شایانی کنند. بهطور مشخص، پژوهشهایی که به طراحی و ارزیابی یک «بازی دیجیتال جدی» میپردازند که در آن کودک با مدیریت منابع مجازی و تصمیمگیری در سناریوهای چالشی، مؤلفههای مدیریت فرآیند یادگیری و استقلال عاطفی را تمرین میکند، نمونهای کاربردی از این دست پژوهشهاست.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله دارای کد مصوب پروپوزال با شماره 11713 در دانشگاه بیرجند میباشد. در تدوین این مقاله پژوهشی تمامی ملاحظات و معیارهای اخلاقی رعایت شده است.
حامی مالی
این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانیهای دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان بهطور یکسان در مفهوم و طراحی مطالعه، جمعآوری و تجزیهوتحلیل دادهها، تفسیر نتایج و تهیه پیشنویس مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله هیچگونه تعارض منافع ندارد.
References
Adair, J. K. (2014). Agency and expanding capabilities in early grade classrooms: What it could mean for young children. Harvard Educational Review, 84(2), 217-241. [DOI:10.17763/haer.84.2.y46vh546h41l2144]
American Institutes for Research. (2018). Maximizing student agency. Retrieved from: [Link]
Archer, M. S. (2003). Structure, Agency and the Internal Conversation. Cambridge: Cambridge University Press. [Link]
Asghari Khaftari, R., Marzooghi, R., Turkzadeh, J., & Keshavarzi, F. (2025). Developing a comprehensive training model for first-grade elementary school teachers using a meta-synthesis approach. Journal of Early Childhood Health and Education, 6(1), 96–110. [DOI:10.32592/jeche.6.1.96]
Bagheri Noparast, K. (2020). Human Agency: A Religious and Philosophical Approach. Tehran: Vaakaaresh. [Link]
Bagheri Noparast, K. (2022). Education in the Horizon of Agency. Tehran: Vaakaaresh. [Link]
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. [DOI:10.1146/annurev.psych.52.1.1]
Bandura, A. (2006). Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Self-efficacy Beliefs of Adolescents, 5, 307–337. [DOI:10.12691/jpar-2-1-2]
Bennett, L., & Folley, S. (2019). Four design principles for learner dashboards that support student agency and empowerment. Journal of Applied Research in Higher Education, 11(5), 1031–1042. [DOI:10.1108/JARHE-01-2019-0010]
Benson, P. (2022). Autonomisation, individualisation and uses of space: Mapping out individual language learning environments. Recherches En Didactique Des Langues Et Des Cultures. Les cahiers de l’Acedle, 1(19-1). [Link]
Biesta, G., & Tedder, M. (2007). Agency and learning in the lifecourse: Towards an ecological perspective. Studies in the Education of Adults, 39(2), 132-149. [DOI:10.1080/02660830.2007.11661545]
Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, 21(6), 624-640. [DOI:10.1080/13540602.2015.1044325]
Blaschke, L. M., Bozkurt, A., & Cormier, D. (2021). Learner agency and the learner-centred theories for online networked learning and learning ecologies. Retrieved from: [Link]
Booth, A., Sutton, A., & Papaioannou, D. (2016). Systematic approaches to a successful literature review. Washington: SAGE Publications. [Link]
Bordonaro, L. I., & Payne, R. (2012). Ambiguous agency: critical perspectives on social interventions with children and youth in Africa. Children’s Geographies, 10(4), 365-372. [DOI:10.1080/14733285.2012.726065]
Bray, B. (2018). Defining Learner Agency [Web log post]. Retrieved from: [Link]
Brennan, K. A. (2013). Best of both worlds: Issues of structure and agency in computational creation, in and out of school. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology. [Link]
Bruner, J. (1996). What we have learned about early learning. European Early Childhood Education Research Journal, 4(1), 5-16. [DOI:10.1080/13502939685207811]
Butler, A., Hall, H., & Copnell, B. (2016). A guide to writing a qualitative systematic review protocol to enhance evidence-based practice in nursing and health care. Worldviews on Evidence-Based Nursing, 13(3), 241-249. [DOI:10.1111/wvn.12134]
Code, J. (2020). Agency for Learning: Intention, Motivation, Self-Efficacy and Self-Regulation. Frontiers in Education, 5. [DOI:10.3389/feduc.2020.00019]
Code, J. (2025). The Entangled Learner: Critical Agency for the Postdigital Era. Postdigital Science and Education, 1-23. [DOI:10.1007/s42438-025-00544-1]
Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and Psychological Measurement, 20(1), 37–46. [DOI:10.1177/001316446002000104]
CORE. (2017). Learner Agency: Final Research Report. New Zealand: CORE. [Link]
Critical Appraisal Skills Programme (CASP). (2024). CASP checklists. UK: CASP. [Link]
Damşa, C. I., Kirschner, P. A., Andriessen, J. E., Erkens, G., & Sins, P. H. (2010). Shared epistemic agency: An empirical study of an emergent construct. The Journal of the Learning Sciences, 19(2), 143-186. [DOI:10.1080/10508401003708381]
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘‘what’’ and ‘‘why’’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. [DOI:10.1207/S15327965PLI1104_01]
Deneulin, S. (2010). "The Capability Approach and Development." In The Oxford Handbook of Economics and Philosophy. Oxford: Oxford University Press.
Deschênes, M. (2020). Recommender systems to support learners’ agency in a learning context: A systematic review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), Article 50. [DOI:10.1186/s41239-020-00229-2]
Dillabough, J. A., & Kennelly, J. (2010). Lost youth in the global city: Class, culture, and the urban imaginary. New York: Routledge. [DOI:10.17265/2159-5836/2019.05.002]
Driver, P., Larsen-Freeman, D., Gao, X., & Mercer, S. (2021). Learner Agency: Maximising Learner Potential. Oxford: Oxford University Press. [Link]
Duff, P., & Doherty, L. (2015). Examining agency in (second) language socialization research. In A. R. De Fina & G. E. S. G. Rampton (Eds.), Interdisciplinary approaches to theorizing and analyzing agency and second language learning (pp. 54-72). London: Palgrave Macmillan. [Link]
Education Reimagined. (2016). Practitioner’s lexicon: What is meant by key terminology. Washington: Education Reimagined. [Link]
Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107-115. [DOI:10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x]
Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review, 10, 45-65. [DOI:10.1016/j.edurev.2013.05.001]
Gresalfi, M., Martin, T., Hand, V., & Greeno, J. (2009). Constructing competence: an analysis of student participation in the activity systems of mathematics classrooms. Educational Studies in Mathematics, 70(1), 49-70. [DOI:10.1007/s10649-008-9141-5]
Hannes, K., Lockwood, C., & Pearson, A. (2010). A comparative analysis of three online appraisal instruments’ ability to assess validity in qualitative research. Qualitative Health Research, 20(12), 1736-1743. [DOI:10.1177/1049732310378656]
Hart, C. S., & Brando, N. (2018). A Capability Approach to Children’s Well‐Being, Agency and Participatory Rights in Education. European Journal of Education, 53, 293-309.
[DOI:10.1111/ejed.12284]
Hilppö, J., Lipponen, L., Kumpulainen, K., & Rainio, A. (2016). Children’s sense of agency in preschool: a sociocultural investigation. International Journal of Early Years Education, 24(2), 157-171. [DOI:10.1080/09669760.2016.1167676]
Hong, Q. N., Fàbregues, S., Bartlett, G., Boardman, F., Cargo, M., & Dagenais, P., et al. (2018). The Mixed Methods Appraisal Tool (MMAT) version 2018 for information professionals and researchers. Education for Information, 34(4), 285-291. [DOI:10.3233/EFI-180221]
Hossein Zadeh Dashti, M., Salehi, K., Keshavarz Afshar, H., & Javadipour, M. (2025). Compilation of an educational-consultative package to reduce the psychological and educational damages of children of divorce based on Iranian culture. Journal of Early Childhood Health and Education, 5(4), 228–242. [DOI:10.32592/jeche.5.4.228]
Jääskelä, P., Heilala, V., Kärkkäinen, T., & Häkkinen, P. (2021). Student agency analytics: Learning analytics as a tool for analysing student agency in higher education. Behaviour & Information Technology, 40(8), 790-808. [DOI:10.1080/0144929X.2020.1725130]
Jääskelä, P., Poikkeus, A.-M., Vasalampi, K., Valleala, U. M., & Rasku-Puttonen, H. (2017). Assessing agency of university students: Validation of the AUS Scale. Studies in Higher Education, 42(11), 2061-2079. [DOI:10.1080/03075079.2015.1130693]
Jabbari Zahirabadi, A., & Sharifatmadari, M. (2023). Presenting a model for promoting elementary school children’s mental health based on life skills training and the three-factor tripartite model with validation. Journal of Early Childhood Health and Education, 4(2), 101–119. [Link]
Jalali, A., Eskandari, H., & Borjali, A. (2019).A study of the contexts for the development of learner agency in education during crisis[ MA thesis]. Tehran: Allameh Tabataba’i University. [Link]
Jarvis, P. (2012). Towards a comprehensive theory of human learning. Oxfordshire: Routledge. [Link]
Kakavandi, A., Mousavi, N., Shirmohammadi, F., Hejri, F., & Haji sharifi, R. (2022). Relationship between emotional self-regulation and online game addiction with the mediating role of loneliness in elementary school children. Early Childhood Health and Education. [Link]
Kamyabi Azar, S., Molanorouzi, K., Vakili, S., & Charbashlu, H. (2025). Fundamentals of quantitative, qualitative, and integrated content analysis methodology: Examining approaches, strengths, weaknesses, and the role of each in the process of preparing educational content.
Journal of Early Childhood Health and Education, 5(4), 243–259.
[DOI:10.32592/jeche.5.4.243]
Klemenčič, M. (2017). From Student Engagement to Student Agency: Conceptual Considerations of European Policies on Student-Centered Learning in Higher Education. Higher Education Policy, 30(1), 69-85. [DOI:10.1057/s41307-016-0034-4]
Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning : A guide for learners and teachers. Cambridge: The Adult Education Company. [Link]
Kraftl, P. (2013). Beyond ‘voice’, beyond ‘agency’, beyond ‘politics’? Hybrid childhoods and some critical reflections on children’s emotional geographies. Emotion, Space and Society, 9, 13-23. [DOI:10.1016/j.emospa.2013.01.004]
Kuckartz, U., & Rädiker, S. (2019). Analyzing qualitative data with MAXQDA: Text, audio, and video. New York: Springer. [DOI:10.1007/978-3-030-15671-8]
Kumpulainen,K., & Krokfors, L. (2019). Shared epistemic agency in museum learning. Internatinal Journal of Science Education, 41(12), 1635-1655.
Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 33(1), 159-174. [DOI:10.2307/2529310]
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York, NY, US: Cambridge University Press. [Link]
Lee, N. (2001). Childhood and society: Growing up in an age of uncertainty. Ohio: McGraw-Hill Education. [Link]
Liberati, A., Altman, D. G., Tetzlaff, J., Mulrow, C., Gøtzsche, P. C., & Ioannidis, J. P., et al. (2009). The PRISMA statement for reporting systematic reviews and meta-analyses of studies that evaluate health care interventions: Explanation and elaboration. PLoS Medicine, 6(7), e1000100. [DOI:10.1371/journal.pmed.1000100]
Lieten, G. K. (2008). Children, structure and agency: Realities across the developing world. Oxfordshire: Routledge. [Link]
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985) Naturalistic Inquiry. Thousand Oaks: SAGE. [DOI:10.1016/0147-1767(85)90062-8]
Long, H. A., French, D. P., & Brooks, J. M. (2020). Optimising the value of the critical appraisal skills programme (CASP) tool for quality appraisal in qualitative evidence synthesis. Research Methods in Medicine & Health Sciences, 1(1), 31-42.[DOI:10.1177/2632084320947559]
Lopez, S. J. (2013). Making hope happen: Create the future you want for yourself and others. New York: Simon and Schuster. [Link]
Manyukhina, Y., & Wyse, D. (2019). Learner agency and the curriculum: a critical realist perspective. The Curriculum Journal, 30(3), 223-243. [DOI:10.1080/09585176.2019.1599973]
Margarit, V. (2021). Transformative teaching and heutagogy: Unleashing the power of learner agency. In G. Armano & L. M. M. de Souza (Eds.), Heutagogy in digital higher education: Concepts, competencies, and applications (pp. 1–18). Pennsylvania: IGI Global. [DOI:10.4018/978-1-7998-6624-9.ch001]
Martin, K. L. (2018). Learner centered innovation: Spark curiosity, ignite passion and unleash genius. IMPress, a division of Dave Burgess Consulting, Incorporated. [Link]
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological review, 50(4), 370. [DOI:10.2139/ssrn.496830]
Masoudnia, M., Rahavi Ezabadi, R., & Khalil Marandi, P. (2025). Effect of physical activity on children’s self-regulation skills in three domains: Cognitive, emotional, and physical. Journal of Early Childhood Health and Education, 6(2), 179–191. [DOI:10.22034/jeche.6.2.179]
McNay, L. (1999). Gender, Habitus and the Field:Pierre Bourdieu and the Limits of Reflexivity. Theory, Culture & Society, 16(1), 95-117. [DOI:10.1177/026327699016001007]
Mercer, S. (2011). Understanding learner agency as a complex dynamic system. System, 39(4), 427-436. [DOI:10.1016/j.system.2011.08.001]
Mick, C. (2011). Learner agency. European Educational Research Journal, 10(4), 559–571. [DOI:10.2304/eerj.2011.10.4.559]
Moosa-Mitha, M. (2005). A Difference-Centred Alternative to Theorization of Children’s Citizenship Rights. Citizenship Studies, 9(4), 369-388. [DOI:10.1080/13621020500211354]
Nind, M., Flewitt, R., & Payler, J. (2010). The social experience of early childhood for children with learning disabilities: inclusion, competence and agency. British Journal of Sociology of Education, 31(6), 653-670. [DOI:10.1080/01425692.2010.515113]
OECD. (2019). An OECD Learning Framework 2030. In G. Bast, E. G. Carayannis, & D. F. J. Campbell (Eds.), The Future of Education and Labor (pp. 23-35). Cham: Springer International Publishing. [Link]
Oswell, D. (2011). The agency of children: From family to global human rights. Cambridge: Cambridge University Press. [DOI:10.1017/CBO9781139033312]
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., & Mulrow, C. D., et al. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71. [DOI:10.1136/bmj.n71]
John, O. P., Robins, R. W., & Pervin, L. A. (2010). Handbook of personality: Theory and research. New York: Guilford Press. [Link]
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. [DOI:10.1037/0022-0663.82.1.33 ]
Ponomariovienė, J., & Jakavonytė-Staškuvienė, D. (2025). Manifestation of learner agency in primary education: Goal setting, implementation, and reflection. Behavioral Sciences, 15(8), 1116. [DOI:10.3390/bs15081116]
Prout, A. (2000). Childhood Bodies: Construction, Agency and Hybridity. In A. Prout & J. Campling (Eds.), The Body, Childhood and Society (pp. 1-18). London: Palgrave Macmillan. [DOI:10.1007/978-0-333-98363-8_1]
Raffo, C., & Roth, W. M. (2020). Learner agency in urban schools? A pragmatic transactional approach. British Journal of Sociology of Education, 41(4), 447-461. [DOI:10.1080/01425692.2020.1748571]
Reis, S. M., Colbert, R. D., & Hébert, T. P. (2004). Understanding resilience in diverse, talented students in an urban high school. Roeper Review, 27(2), 110-120. [DOI:10.1080/02783190509554299]
Robson, E., Bell, S., & Klocker, N. (2007). Conceptualizing agency in the lives and actions of rural young people. In Global perspectives on rural childhood and youth (pp. 152-165). Oxfordshire: Routledge. [DOI:10.4324/9780203942222]
Scherr, A. (2013). Agency – ein Theorie- und Forschungsprogrammfür die Soziale Arbeit? In G. Graßhoff (Ed.), Adressaten, Nutzer, Agency: Akteursbezogene Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit (pp. 229-242). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. [DOI:10.1007/978-3-531-19007-5_1]
Schoon, I. (2018). Conceptualising Learner Agency: A Socio-Ecological Developmental Approach. Conceptualising Learner Agency: A Socio-Ecological Developmental Approach. Retrieved from: [Link]
Sensen, O. (2012). Kant on moral autonomy. Cambridge: Cambridge University Press. [Link]
Smith, L., & Jones, R. (2023). Putting the social into learner agency: Understanding social contributions to agency. Educational Research Journal, 45(2), 123–136. [DOI:10.1016/j.ijer.2023.102214]
Sury, N. (2008). Determinants of Foreign Direct Investment in India. Foreign Trade Review, 42(4), 24-41. [DOI:10.1177/0015732515080402]
Trede, F., & Flowers, R. (2020). Preparing Students for Workplace Learning: Short Films, Narrative Pedagogy, and Community Arts to Teach Agency. International Journal of Work-Integrated Learning, 21(4), 365-376. [Link]
Unterhalter, E. (2005). Global inequality, capabilities, social justice: The millennium development goal for gender equality in education. International Journal of Educational Development, 25(2), 111-122. [DOI:10.1016/j.ijedudev.2004.11.015]
Vaughn, M. (2020). What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59(2), 109-118. [DOI:1080/00405841.2019.1702393]
Virkkunen, J. (2006). Dilemmas in building shared transformative agency. Activités, 3(3-1). [Link]
Wach, E., & Ward, R. (2013). Learning about qualitative document analysis. [Link]
Wenmoth, D., Jones, M., & DiMartino, J. (2021). Agency by Design: Making Learning Engaging. Aurora Institute. Retrieved from: [Link]
World Health Organization. (2023). Tracking universal health coverage: 2023 global monitoring report. Geneva: World Health Organization. [Link]
Wyse, D., & Manyukhina, Y. (2019). Learner agency and the curriculum: A critical realist perspective. The Curriculum Journal, 30(3), 223–243. [DOI:10.1080/09585176.2019.1599973]
Zeng, X., Zhang, Y., Kwong, J. S., Zhang, C., Li, S., & Sun, F., et al. (2015). The methodological quality assessment tools for preclinical and clinical studies, systematic review and meta-analysis, and clinical practice guideline: A systematic review. Journal of Evidence-Based Medicine, 8(1), 2-10. [DOI:10.10.1111/jebm.12141]
Zimmerman, B. J., & Pons, M. M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628. [DOI:10.3102/00028312023004614]
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: An introduction and an overview. In Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 1-12). New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis Group. [Link]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
