دوره 6، شماره 4 - ( دوره 6، شماره 4 (پیاپی 22) 1404 )
جلد 6 شماره 4 صفحات 687-674 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: IR.IAU.K.REC.1403.004
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Aalampour A, Ghazanfari A, Pirbalouti M G. (2026). The Effectiveness of the Philosophy for Children Program on Cognitive Flexibility, Problem-Solving Styles, and Interpersonal Relationships in Orphaned and Neglected Children. Journal of Childhood Health and Education. 6(4), 674-687. doi:10.32598/JECHE.6.4.462.1
URL: http://jeche.ir/article-1-409-fa.html
URL: http://jeche.ir/article-1-409-fa.html
اعلم پور افشین، غضنفری احمد، قاسمی پیربلوطی محمد.(1404). اثربخشی برنامه فلسفه برای کودکان بر انعطافپذیری شناختی، سبکهای حل مسئله و روابط بین فردی در کودکان بدسرپرست و بیسرپرست فصلنامه سلامت و آموزش در دوران کودکی 6 (4) :687-674 10.32598/JECHE.6.4.462.1
1- گروه روانشناسی، واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران.
متن کامل [PDF 6571 kb]
(224 دریافت)
| چکیده (HTML) (612 مشاهده)
متن کامل: (40 مشاهده)
مقدمه
امروزه بسیاری از کودکان بهدلیل مسائلی مانند فقر مالی، مشکلات فرهنگی، سلامت روان و یا عوامل دیگر خانواده خود را از دست میدهند و با شرایط سختی مواجه میشوند (مشکی و همکاران، 2022؛ کریستوفر، 2022). نبود حمایت روانی-اجتماعی کافی میتواند باعث شود این کودکان نتوانند مهارتهای لازم برای سازگاری مؤثر با زندگی را در خود پرورش دهند (رشو و همکاران، 2024؛ شاو و تریودی، 2025).
کودکان بیسرپرست و آسیبپذیر باتوجهبه شرایط خاص خود بهدلیل عدم دسترسی به منابع حمایتی حیاتی، بهویژه حمایت والدین، نسبت به همتایان خود بیشتر در معرض خطرات جسمی و روانی هستند و بنابراین به حمایت بیشتری نیاز دارند (عسگری نکاه و همکاران، 1399؛ جانسون و همکاران، 2022).
کودکان بیسرپرست و بدسرپرست از تعدادی اختلالات و مشکلات عاطفی و روانی رنج میبرند (مشکی و همکاران، 2022؛ فوگلر و همکاران، 2022). یکی از این مشکلات، ضعف در روابط بین فردی است (مبورگو و همکاران، 2012). مشکلات کودکان بیسرپرست هر روزه بیشتر به یک دغدغه اجتماعی تبدیل میشود. درنتیجه باید به ارتباطات بین فردی چنین کودکانی توجه ویژهای شود، زیرا ارتباطات با همسالان و بزرگسالان پیشنیاز اجتماعی شدن موفق آنهاست. مشکلات در روابط بین فردی با محیط، افزایش تمایل به تعارض، ناتوانی در برقراری روابط خوب یا درک افراد دیگر میتواند باعث ناراحتی اجتماعی و روانی فرد در آینده شود (کلیمنکو، 2018؛ بدروا و لنگ، 2024).
یکی دیگر از متغیرهایی که بررسی آن در کودکان بیسرپرست حائز اهمیت است انعطافپذیری شناختی است (لکرک و همکاران، 2023). انعطافپذیری شناختی طیفی از تواناییهای انسان در زمینه شناخت و سازگاری با محیط برای تغییر راهبردهای رفتاری است که به ما اجازه میدهد افکار و رفتارهای خود را به سرعت در پاسخ به تغییر خواستهها و اهداف محیطی تطبیق دهیم و بیان کنیم (شافر و همکاران، 2024). انعطافپذیری شناختی، کودکان را قادر میسازد افکار درونی اصلی را کنترل کرده و رفتار بیرونی را بهمنظور تشخیص، برچسبگذاری، تفسیر و پاسخ به احساسات خود و دیگران تغییر دهند (فراهانی و همکاران، 1402). انعطافپذیری شناختی مهارتی کلیدی در حل مسئله است (کالیا وهمکاران، 2020). همچنین سبکهای حل مسئله یکی از مهارتهای کلیدی برای کنار آمدن با مشکلات است؛ بنابراین یک روش کارآمد است که کودکان بیسرپرست برای غلبه بر مشکلات و کاهش مشکلات روانی بهتر است از آن استفاده کنند (کوزیکوغلو، 2019). باتوجهبه اهمیت متغیرهای نامبردهشده در کودکان بیسرپرست مداخلات روی این متغیرها و بهبود آنها اهمیت ویژهای دارد.
مطالعات نشان داده است مداخلات فلسفه برای کودکان جهت کاهش مشکلات کودکان بسیار مؤثر است. حدود چهار دهه پیش لیپمن برنامه فلسفه برای کودکان را برای پرورش مهارتهای تفکر فلسفی کودکان معرفی کرد (خالقی و رحمانیان، 1403). در این مداخله از کودکان دعوت میشود تا در مورد مسائل اخلاقی و ارزشهای شخصی تأمل کنند و آنها را به اشتراک بگذارند (اصغری و همکاران، 1402). این تمرین مبتنی بر گفتوگو به کودکان امکان میدهد تا از افکار و احساسات خود آگاه شوند. همچنین برنامه فلسفه برای کودکان یک ابتکار آموزشی منحصربهفرد و تأثیرگذار است که بهدلیل پتانسیل آن برای تقویت تفکر انتقادی، هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی در کودکان بهطور فزایندهای شناخته شده است (هدایتی، 1389).
برنامه فلسفه برای کودکان با ایجاد فضایی امن برای ابراز خود و کاوش ایدهها، میتواند نقش مهمی در تقویت رشد شناختی و عاطفی کودکان بیسرپرست داشته باشد (ایشیکلر و ازترک، 2022؛ کبیری و همکاران، 1400) و آنها را قادر میسازد تا با انعطافپذیری بیشتر و چشماندازی وسیعتر از زندگی، چالشهایی را که با آنها روبهرو هستند، پشت سر بگذارند (زولکیفی و هاشیم، 2020).
باتوجهبه مطالب عنوانشده و باتوجهبه اینکه تاکنون مطالعهای در زمینه متغیرهای پژوهش حاضر در کودکان بیسرپرست و بدسرپرست صورت نپذیرفته است، هدف مطالعه حاضر بررسی اثربخشی برنامه فلسفه برای کودکان بر سبکهای حل مسئله، انعطافپذیری شناختی و روابط بین فردی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز بود. فرضیههای پژوهش عبارتاند از:
1. برنامه فلسفه برای کودکان بر انعطافپذیری شناختی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز اثربخش است.
2. برنامه فلسفه برای کودکان بر سبکهای حل مسئله کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز اثربخش است.
3. برنامه فلسفه برای کودکان بر روابط بین فردی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز اثربخش است.
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
طرح پژوهش حاضر، نیمهآزمایشی همراه با پیشآزمون و پسآزمون با یک گروه آزمایشی و یک گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی کودکان مستقر در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز در سال 1403 بود. برای تعیین حجم نمونه مورد نیاز، از نرمافزار جیپاور نسخه 3.1 استفاده شد. در این برآورد، سطح معناداری برابر با 05/0، توان آزمون 80/0 و اندازه اثر 4025/0 در نظر گرفته شد. براساس این تنظیمات، حداقل حجم نمونه موردنیاز برای آزمون تحلیل کوواریانس با دو گروه برابر با 30 نفر (15 نفر برای هر گروه) تعیین شد که بهصورت در دسترس بهعنوان نمونه پژوهش انتخاب و سپس بهصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگماری شدند. گروه آزمایش 12 جلسه 1 ساعته تحت آموزش قرار گرفتند ولی گروه کنترل هیچ درمانی دریافت نکردند.
ملاکهای ورود شامل عدم ابتلا به اختلالات روانپزشکی و عدم دریافت مداخلات روانشناختی و روانپزشکی طی 1 سال گذشته، داشتن محدوده سنی 7 تا 14 سال و ملاکهای خروج از پژوهش نیز شامل غیبت بیش از 2 جلسه در جلسات آموزشی، انجام ندادن تکالیف و عدم تمایل به ادامه آموزش بود.
ابزارهای پژوهش
پرسشنامه انعطافپذیری شناختی (2010)
این پرسشنامه را دنیس و وندروا در سال 2010 برای ارزیابی انعطافپذیری شناختی تدوین کردهاند و حاوی 20 سؤال است که برای نمرهگذاری آن از مقیاس لیکرت 7 درجهای استفاده میشود و نمره 7 به معنای انعطافپذیری بالاتر است. این پرسشنامه سه جنبه اصلی انعطافپذیری شناختی را اندازهگیری میکند که شامل توانایی ایجاد چندین راهحل جایگزین برای مواجهه با موقعیتهای چالشبرانگیز (سؤالات، 12، 5، 14، 20، 13، 3، 6، 18، 16)، تمایل به درک موقعیتهای دشوار بهعنوان موقعیتهای قابلکنترل (سؤالات 11، 7، 17، 2، 4، 9، 15، 1) و توانایی درک چندین توجیه جایگزین برای رویدادها و رفتارهای انسانی (سؤالات 8 و 10). دنیس و وندورا (2010) پایایی کل مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ به میزان 91/0 ارزیابی کرده و روایی همگرای این پرسشنامه را با مقیاس انعطافپذیری شناختی مارتین و رابین 71/0 و روایی واگرای آن را با پرسشنامه افسردگی بک برابر با 91/0- گزارش کردهاند. پایایی این پرسشنامه به روش بازآزمایی در پژوهش حمزهلو (1404) برابر با 87/0 محاسبه شده و ورایی سازه آن 92/0 و روایی ملاکی آن نیز 87/0 گزارش شده است. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر برای خردهمقیاسها به روش آلفای کرونباخ بین 72/0 تا 85/0 محاسبه شد.
مقیاس سنجش سبکهای حل مسئله (1996)
این مقیاس را کسیدی و لانگ در سال 1996 برای ارزیابی سبکهای حل مسئله افراد ساختهاند. این ابزار شامل 24 سؤال است که بهصورت بله، خیر و نمیدانم پاسخ داده میشود. این سؤالات 6 مؤلفه که شامل درماندگی، مهارتگری، شیوه خلاقیت، شیوه اعتماد در حل مسئله، شیوه اجتناب و شیوه گرایش را میسنجد. دامنه نمره هر آزمودنی در این مؤلفهها میتواند بین (0) تا (8) باشد.
روایی این مقیاس به روش تحلیل عاملی تأییدی مورد تأیید قرار گرفت و و پایایی آن برای مؤلفهها بین 68/0 تا 88/0 محاسبه شد. روایی و پایایی این آزمون در ایران در مطالعه حجتی و حکمتی پور در سال 1399 محاسبه شده و نتایج نشان داد در بررسی روایی سازه 6 مؤلفه حدود 56 درصد از واریانس را تبیین میکنند و پایایی آن با روش ضریب آلفای کرونباخ بین 74/0 تا 82/0 به دست آمده است. در پژوهش حاضر، این سبکها در مجموع در دو سبک حل مسئله کارآمد و حل مسئله ناکارآمد مورد بررسی قرار گرفت. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر برای سبک حل مسئله کارآمد 85/0 و برای سبک حل مسئله ناکارآمد 79/0 محاسبه شد.
پرسشنامه مهارتهای ارتباطی بین فردی (1391)
در سال 1391، منجمیزاده این پرسشنامه را ساخته و دارای 19 سؤال است؛ هدف آن سنجش میزان مهارتهای ارتباطی بین فردی در افراد مختلف است. طیف پاسخگویی آن بر روی مقیاس لیکرتی انجام میشودکه مقدار آن بین بسیار پایین (امتیاز 1) تا بسیار خوب (امتیاز 5)، نمرهدهی میشود. برای به دست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه امتیاز همه سؤالها با یکدیگر جمع میشود که دامنهای از 19 تا 95 را خواهد داشت. نمره بالاتر نشاندهنده مهارتهای بین فردی بالاتر است. در پژوهش منجمیزاده در سال 1391، ضریب آلفای کرونباخ 73/0 گزارش شده است و روایی مقیاس بهوسیله تحلیل عاملی تأییدی مورد تأیید قرار گرفته است. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر 81/0 محاسبه شد.
برنامه مداخلهای
جلسات برنامه فلسفه برای کودکان
این رویکرد آموزشی را لیپمن در دهه 1970 آغاز کرد بر اهمیت گفتوگو و تحقیق مشترک در میان کودکان تأکید دارد و به آنها اجازه میدهد ایدههای پیچیده را کشف کنند و دیدگاههای خود را در یک محیط حمایتی توسعه دهند. در جدول شماره 1 پروتکل آموزشی فلسفه برای کودکان ارائه شده است.
شیوه اجرا
جهت اجرای پژوهش، ابتدا طرح تحقیق شامل اهداف، شیوههای مداخله و ابزارهای اندازهگیری برای بررسی و تأیید در اختیار کمیته اخلاق دانشگاه قرار گرفت. پس از ارزیابیهای لازم، مجوز اجرای پژوهش صادر گردید. همچنین هماهنگیهای لازم با مراکز نگهداری کودکان جهت شناسایی و جذب شرکتکنندگان به عمل آمد. در راستای رعایت اصول اخلاقی، از تمامی شرکتکنندگان رضایت کتبی اخذ شد و شرح کاملی از اهداف و فرآیند اجرای پژوهش و کاربرد دادهها و همچنین محرمانگی اطلاعات به آنها ارائه گردید تا با آگاهی کامل در پژوهش شرکت کنند. سپس اطلاعات موردنیاز در مرحله پیشآزمون اخذ و سپس مداخله آموزشی گروه آزمایش اجرا شد و در نهایت دادههای مرحله پسآزمون از هر دو گره اخذ شد. جهت تجزیهوتحلیل دادهها از نرمافزارSPSS نسخه 26 و برای بررسی مفروضههای پژوهش از آزمون شاپیرو ویلک، آزمون لون و همگنی شیب رگرسیون و برای بررسی فرضیههای پژوهش از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد.
یافتهها
شرکتکنندگان شامل کودکان مستقر در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز بودند. میانگین سنی گروه گواه 53/11 با انحرافمعیار 85/1 و میانگین سنی گروه آزمایش 33/11 با انحرافمعیار 87/1 بود.
در جدول شماره 2، شاخصهای توصیفی متغیرها برای نمونه موردبررسی، شامل میانگین و انحرافمعیار در پیشآزمون و پسآزمون به تفکیک گروهها ارائهشده است.
همانگونه که در جدول شماره 2 مشاهده میشود، میانگین مؤلفههای مهارتهای حل مسئله و انعطافپذیری شناختی و مهارتهای ارتباطی بین فردی گروه آزمایش در مرحله پسآزمون دچار تغییر شده است اما میانگین نمرات گروه کنترل تغییر محسوسی نداشته است؛ این نتایج نشان میدهد آموزش فلسفه برای کودکان بر مؤلفههای مهارتهای حل مسئله و انعطافپذیری شناختی و همچنین مهارتهای ارتباطی بین فردی گروه موردمطالعه مؤثر واقع شده است. جهت بررسی نرمال بودن دادهها از آزمون شاپیرو-ویلک استفاده شد و نتایج نشان داد دادههای تمامی متغیرهای پژوهش توزیع نرمال دارند و استفاده از آزموهای پارامتریک بلامانع است. پیش از تحلیل دادهها به روش تحلیل کوواریانس، بهدلیل کنترل اثر پیشآزمون، پیشفرضهای تحلیل کوواریانس چندمتغیری مورد ارزیابی قرار گرفت. بررسی مفروضه همگنی واریانسها با آزمون لون نشان داد این مفروضه برای مؤلفههای انعطافپذیری شناختی برقرار است. نتایج این آزمون در جدول شماره 3 نشان داده شده است.
همانگونه که جدول شماره 3 نشان میدهد، آزمون لون برای هیچکدام از متغیرها معنادار نبوده و بنابراین شرط همگنی واریانسهای بین گروهی رعایت شده است. یکی دیگر از مفروضههای مهم تحلیل کوواریانس، همگنی ضرایب رگرسیون است، طبق نتایج سطح معنیداری F بهدستآمده تمام متغیرها بالاتر از 05/0 بود و در نتیجه پیشفرض همگنی شیب رگرسیون رعایت شد. همچنین طبق نتایج آزمون باکس مربوط به همگنی ماتریسهای کوواریانس در مانکوا معنیدار نبود؛ بنابراین این مفروضه نیز تأیید شد. باتوجهبه تأیید مفروضات، جهت بررسی فرضیههای اول و دوم پژوهش شامل اثربخشی برنامه فلسفه برای کودکان بر انعطافپذیری شناختی و سبکهای حل مسئله کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد که نتایج حاصل از این آزمون در جدول شماره 4 و جدول شماره 5 ارائه شده است.
طبق یافتههای جدول شماره 4، نتایج آزمون نشان میدهد در مرحله پسآزمون، متغیر مستقل بر متغیرهای وابسته مؤثر بوده است؛ بهعبارتدیگر نتایج حاکی از آن است که دو گروه آزمایش و کنترل حداقل در یکی از متغیرهای پژوهش تفاوت معناداری دارند (001/0≥). برای تعیین اینکه کدام یک از متغیرها به معنادار بودن نتیجه نهایی کمک کرده است، نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس تکمتغیری برای هر متغیر در مرحله پسآزمون پس از کنترل اثر پیشآزمون بررسی شد. نتایج حاصل از این آزمون در جدول شماره 5 گزارش شده است.
براساس نتایج جدول شماره 5، آماره F برای مؤلفه توانایی ایجاد چندین راهحل جایگزین برای مواجهه با موقعیتهای چالشبرانگیز (285/60)، تمایل به درک موقعیتهای دشوار به عنوان موقعیتهای قابلکنترل (695/39) و توانایی درک چندین توجیه جایگزین برای رویدادها و رفتارهای انسانی (930/127) ازلحاظ آماری معنادار است که نشان میدهد بین دو گروه در این مؤلفهها تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین میزان اندازه اثر در جدول فوق نشان میدهد عضویت گروهی 7/70 درصد از تغییرات مؤلفه، مؤلفه توانایی ایجاد چندین راهحل جایگزین برای مواجهه با موقعیتهای چالشبرانگیز، 4/61 درصد از تغییرات مؤلفه تمایل به درک موقعیتهای دشوار بهعنوان موقعیتهای قابلکنترل و 7/83 درصد از تغییرات مؤلفه توانایی درک چندین توجیه جایگزین برای رویدادها و رفتارهای انسانی را تبیین میکند. این یافتهها نشان میدهد آموزش برنامه فلسفه برای کودکان موجب افزایش این مؤلفهها در کودکان بدسرپرست و بیسرپرست شده است.
همچنین براساس نتایج فوق، آماره F برای سبک حل مسئله کارآمد (007/70) و سبک حل مسئله ناکارآمد (315/95) به لحاظ آماری معنادار است که نشان میدهد بین دو گروه در این سبکها تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین میزان اندازه اثر در جدول شماره 5 نشان میدهد عضویت گروهی 9/72 درصد از تغییرات سبک حل مسئله کارآمد و 6/78 درصد از تغییرات سبک حل مسئله ناکارآمد را تبیین میکند. این یافتهها نشان میدهد آموزش برنامه فلسفه برای کودکان موجب افزایش سبک حل مسئله کارآمد و کاهش سبک حل مسئله ناکارآمد در کودکان بدسرپرست و بیسرپرست شده است. همچنین جهت بررسی فرضیه سوم پژوهش مبنی بر اثربخشی آموزش فلسفه برای کودکان بر روابط بین فردی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز از آزمون تحلیل کواریانس تکمتغیره استفاده شد که نتایج حاصل از آن در جدول شماره 6 ارائه شده است.
براساس نتایج جدول شماره 6، آماره F برای روابط بین فردی (478/156) ازلحاظ آماری معنادار است که نشان میدهد بین دو گروه در این متغیر تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین میزان اندازه اثر در جدول شماره 6 نشان میدهد عضویت گروهی 3/85 درصد از تغییرات روابط بین فردی را تبیین میکند. این یافتهها نشان میدهد آموزش برنامه فلسفه برای کودکان موجب افزایش روابط بین فردی در کودکان بدسرپرست و بیسرپرست شده است.
بحث و نتیجهگیری
هدف مطالعه حاضر بررسی اثربخشی برنامه فلسفه برای کودکان بر سبکهای حل مسئله، انعطافپذیری شناختی و روابط بین فردی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز بود. نتایج تجزیهوتحلیل فرضیه اول پژوهش نشان داد شرکت در برنامه فلسفه برای کودکان بهطور معناداری انعطافپذیری شناختی کودکان بیسرپرست و بدسرپرست را افزایش میدهد که این نتایج با پژوهشهای ایشیکلر و ازترک (2022) و کبیری و همکاران (1400) همسو بود. این یافتهها تأیید میکنند برنامه فلسفه برای کودکان تنها یک ابزار آموزشی نیست، بلکه مداخلهای روانی-اجتماعی است که بهطور همزمان به چندین حوزه رشد میپردازد، بهویژه برای کودکانی که در موقعیتهای آسیبپذیر قرار دارند. انعطافپذیری شناختی که یکی از عملکردهای اجرایی حیاتی برای سازگاری، یادگیری و سلامت روان است، شامل توانایی تغییر دیدگاه، شناسایی راهحلهای جایگزین و تنظیم پاسخهای شناختی بر اساس شرایط محیطی است (شافر و همکاران، 2024). کودکانی که بدون مراقبتکنندگان پایدار رشد میکنند، اغلب الگوهای فکری ناکارآمد و بقاءمحور دارند که ناشی از بیثباتی محیط زندگیشان است. این الگوها توانایی آنها را برای سازگاری با موقعیتهای جدید یا بازنگری در قضاوتهای پیشین مختل میکند که از عناصر اصلی انعطافپذیری شناختی هستند (جانسون و همکاران، 2021).
چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان از طریق گفتوگوی فلسفی ساختارمند، بهگونهای منحصربهفرد این انعطافپذیری را پرورش میدهد. پرسشهایی چون «عدالت چیست؟» یا «آیا چیزی میتواند همزمان درست و نادرست باشد؟» کودکان را تشویق میکند تا از تفکر دوگانه (مثل درست/غلط یا خوب/بد) فراتر بروند و با پیچیدگی، تضاد و چندگانگی اندیشه مواجه شوند. این تجربه نهتنها عملکردهای فراشناختی را تقویت میکند، بلکه توانایی خروج از پیشفرضهای اولیه و در نظر گرفتن دیدگاههای مختلف را افزایش می دهد. با تکرار این فرایندهای شناختی، ذهن کودکان انعطافپذیرتر میشود که بهطور تجربی در توانایی آنها برای ارائه و ارزیابی راهحلهای متعدد منعکس شده است. این تنها مهارتی موقتی نیست، بلکه تحولی در شیوه تفکر کودکان است: انعطافپذیرتر، بازتر، و سنجیدهتر.
همچنین نتایج تجزیهوتحلیل فرضیه دوم پژوهش نشان داد شرکت در برنامه فلسفه برای کودکان بهطور معناداری سبکهای حل مسئله کودکان بیسرپرست و بدسرپرست را بهبود میبخشد. این نتایج با پژوهش ایشیکلر و ازترک ( 2022) همسو بود که نشان دادند این سبک برنامه باعث بهبود عملکرد حل مسئله در کودکان میشود. بسیاری از کودکانی که در مراکز نگهداری زندگی میکنند، ویژگیهای درماندگی آموختهشده را بروز میدهند، حالتی روانی که در آن باور دارند تلاشهایشان بینتیجه است و در برابر چالشها رفتارهای منفعل، اجتنابی یا وابسته از خود نشان میدهند (فوگلر و همکاران، 2022).
آموزش سنتی نیز با تأکید بر حفظ طوطیوار مطالب و یک پاسخ صحیح، اغلب این حالت را تقویت میکند. اما برنامه فلسفه برای کودکان این مدل را بهکلی دگرگون میسازد. در این فضا، حل مسئله بهعنوان یافتن سریعترین پاسخ تعریف نمیشود، بلکه فرایندی در حال تحول از استدلال، بازنگری و اصلاح است. کودکان یاد میگیرند فرضیهسازی کنند، آنها را در بحث آزمایش کنند و بر اساس بازخورد و شواهد دیدگاه خود را اصلاح نمایند. این تمرین بهمرور به ایجاد سبک حل مسئله سازنده رویکردی همراه با برنامهریزی، پایداری و همکاری منجر میشود. بهبود آماری مشاهدهشده در سبکهای حل مسئلهی کودکان در این مطالعه، منعکسکننده یک تغییر عمیق درونی است: از واکنشهای هیجانی و واکنشی، به تصمیمگیری فعالانه و مبتنی بر استدلال. آنها شروع میکنند به درک چالشها نه بهعنوان تهدید، بلکه بهعنوان معماهایی برای اندیشیدن نگاه کنند. این رویکرد شناختی، پس از درونیسازی، به انعطافپذیری روانی، خودکارآمدی منجر میشود، ویژگیهایی که اغلب در کودکانی که در مراکز نگهداری بزرگ شدهاند، نایاب است.
درنهایت نتایج تجزیهوتحلیل فرضیه سوم پژوهش نشان داد شرکت در برنامه فلسفه برای کودکان بهطور معناداری روابط بین فردی کودکان بیسرپرست و بدسرپرست را بهبود میبخشد. این نتایج با پژوهش انجامشده توسط هدایتی و همکاران (2009) همسو بود. گفتوگوی فلسفی بهطور بنیادی بر استدلال اجتماعی، همدلی و گوش دادن اخلاقمدار تکیه دارد و آن را پرورش میدهد. در حلقه برنامه فلسفه برای کودکان، کودکان میآموزند که برای درک، نه برای جدل، گوش کنند و برای تفاهم مشترک، نه تسلط، مشارکت کنند (اصغری و همکاران،2023).
این شنیدن فعال و همدلانه آنچیزی است که ویگوتسکی، نظریهپرداز رشد، از آن بهعنوان «ذهن اجتماعی» یاد میکرد، یعنی آگاهی از اینکه دانش و معنا از طریق دیالوگ خلق میشوند. پاسخگویی محترمانه به نظرات دیگران، طرح پرسشهای روشنساز، و ساختن بر اساس ایدههای یکدیگر، به بهبود توانایی دیدن از زاویه دیگران، تحمل تفاوتها و در نهایت عملکرد اجتماعی بهتر منجر میشود (بدروا و لنگ، 2024).
برای کودکان بیسرپرست و بدسرپرست یا آنهایی که از دلبستگیهای عاطفی پایدار محروماند، این تمرین ارزش مضاعف دارد: الگویی از روابط ایمن و محترمانه را ارائه میدهد. بسیاری از این کودکان فرصتهای مستمری برای تمرین ارتباط سالم، تعیین حدود، یا حل تعارض نداشتهاند. برنامه فلسفه برای کودکان این تجارب را در محیطی امن، حمایتگر و ذهنبرانگیز فراهم میسازد. کودکان نهتنها همدلی شناختی (درک دیدگاه دیگران) را میآموزند، بلکه همدلی عاطفی، یعنی «هماحساس شدن» با دیگران و شکلگیری روابط اصیل را نیز تجربه میکنند. همچنین، بحث جمعی درباره موضوعات اخلاقی مانند عدالت، مهربانی، و آزادی، واژگان اخلاقیای در اختیار کودک قرار میدهد تا تجربیات خود را که ممکن است شامل فقدان، غفلت یا طرد باشد پردازش کند. این تأمل اخلاقی، توانایی آنها برای ارتباط همدلانه، خردمندانه و با یکپارچگی را عمیقتر میسازد.
درپایان، برنامه فلسفه برای کودکان تأثیر عمیق و چندوجهی بر رشد کودکانی دارد که از مراقبت والدینی کافی محروماند. برخلاف مداخلات سنتی مهارتمحور، برنامه فلسفه برای کودکان نحوه تفکر کودکان، چگونگی رابطه آنها با دیگران و شیوه معنا بخشیدن به زندگیشان را پرورش میدهد. با افزایش انعطافپذیری شناختی، بهبود سبکهای حل مسئله سازنده و غنای روابط بین فردی، برنامه فلسفه برای کودکان به کودکان کمک میکند از وضعیت آسیبپذیری روانشناختی به سمت توانمندی و عاملیت حرکت کنند. ماهیت دیالوگی، تأملمحور و فراگیر رویکرد برنامه فلسفه برای کودکان، آن را برای جمعیتهایی که از مراقبت محروم بودهاند، بهشدت مناسب میسازد. این مداخله به کودکان صرفاً مهارت حل مسئله نمیآموزد؛ بلکه ابزارهای شناختی و عاطفی در اختیارشان میگذارد تا به متفکرانی مقاوم، شهروندانی اخلاقمدار و اعضایی متفکر از یک جهان مشترک تبدیل شوند.
پژوهش حاضر نیز مانند بسیاری از پژوهشها با محدودیتهایی مواجه بود. ازجمله اینکه این پژوهش در جامعه کودکان مراکز نگهداری استان البرز صورت گرفته و به همین دلیل در تعمیم نتایج به کل جامعه باید احتیاط کرد. همچنین در این پژوهش اثرات پایدار درمان تلفیقی در طول زمان بررسی نشده است، بنابراین نمیتوان با قطعیت درباره دوام تغییرات روانشناختی حاصل از درمان اظهار نظر کرد، اثر سطح حمایت اجتماعی و ویژگیهای شخصیت که میتوانند بر اثربخشی درمان تأثیر بگذارند، بهصورت مستقل مورد تحلیل قرار نگرفتهاند. پژوهشهای آینده میتوانند با گسترش دامنه نمونه به گروههای متنوعتر و مناطق مختلف، امکان تعمیم نتایج را افزایش دهند. همچنین انجام مطالعات طولی با هدف بررسی پایداری اثرات درمان در گذر زمان و گنجاندن متغیرهایی چون حمایت اجتماعی و ویژگیهای شخصیتی بهعنوان عوامل تعدیلگر، میتواند درک جامعتری از اثربخشی درمانها فراهم آورند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه با رعایت کدهای اخلاقی انجام پژوهشهای انسانی صورت گرفته و توسط کارگروه کمیته اخلاق دانشگاه آزاد واحد شهرکرد با کد اخلاق IR.IAU.K.REC.1403.004 تأیید شده است.
حامی مالی
این پژوهش برگرفته از رساله دکتری افشین اعلمپور دانشجوی دکتری روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد، بوده و هیچگونه کمک مالی از سازمانهای تأمین مالی در بخشهای عمومی ، تجاری یا غیرانتفاعی دریافت نکرد.
مشارکت نویسندگان
تهیه، طراحی و نگارش مقاله: افشین اعلمپور؛ ناظر علمی و ویرایش محتوایی مقاله: احمد غضنفری و محمد قاسمی پیربلوطی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله از تمامی عزیزانی که ما را در انجام این پژوهش یاری نمودند تشکر و قدردانی میشود.
امروزه بسیاری از کودکان بهدلیل مسائلی مانند فقر مالی، مشکلات فرهنگی، سلامت روان و یا عوامل دیگر خانواده خود را از دست میدهند و با شرایط سختی مواجه میشوند (مشکی و همکاران، 2022؛ کریستوفر، 2022). نبود حمایت روانی-اجتماعی کافی میتواند باعث شود این کودکان نتوانند مهارتهای لازم برای سازگاری مؤثر با زندگی را در خود پرورش دهند (رشو و همکاران، 2024؛ شاو و تریودی، 2025).
کودکان بیسرپرست و آسیبپذیر باتوجهبه شرایط خاص خود بهدلیل عدم دسترسی به منابع حمایتی حیاتی، بهویژه حمایت والدین، نسبت به همتایان خود بیشتر در معرض خطرات جسمی و روانی هستند و بنابراین به حمایت بیشتری نیاز دارند (عسگری نکاه و همکاران، 1399؛ جانسون و همکاران، 2022).
کودکان بیسرپرست و بدسرپرست از تعدادی اختلالات و مشکلات عاطفی و روانی رنج میبرند (مشکی و همکاران، 2022؛ فوگلر و همکاران، 2022). یکی از این مشکلات، ضعف در روابط بین فردی است (مبورگو و همکاران، 2012). مشکلات کودکان بیسرپرست هر روزه بیشتر به یک دغدغه اجتماعی تبدیل میشود. درنتیجه باید به ارتباطات بین فردی چنین کودکانی توجه ویژهای شود، زیرا ارتباطات با همسالان و بزرگسالان پیشنیاز اجتماعی شدن موفق آنهاست. مشکلات در روابط بین فردی با محیط، افزایش تمایل به تعارض، ناتوانی در برقراری روابط خوب یا درک افراد دیگر میتواند باعث ناراحتی اجتماعی و روانی فرد در آینده شود (کلیمنکو، 2018؛ بدروا و لنگ، 2024).
یکی دیگر از متغیرهایی که بررسی آن در کودکان بیسرپرست حائز اهمیت است انعطافپذیری شناختی است (لکرک و همکاران، 2023). انعطافپذیری شناختی طیفی از تواناییهای انسان در زمینه شناخت و سازگاری با محیط برای تغییر راهبردهای رفتاری است که به ما اجازه میدهد افکار و رفتارهای خود را به سرعت در پاسخ به تغییر خواستهها و اهداف محیطی تطبیق دهیم و بیان کنیم (شافر و همکاران، 2024). انعطافپذیری شناختی، کودکان را قادر میسازد افکار درونی اصلی را کنترل کرده و رفتار بیرونی را بهمنظور تشخیص، برچسبگذاری، تفسیر و پاسخ به احساسات خود و دیگران تغییر دهند (فراهانی و همکاران، 1402). انعطافپذیری شناختی مهارتی کلیدی در حل مسئله است (کالیا وهمکاران، 2020). همچنین سبکهای حل مسئله یکی از مهارتهای کلیدی برای کنار آمدن با مشکلات است؛ بنابراین یک روش کارآمد است که کودکان بیسرپرست برای غلبه بر مشکلات و کاهش مشکلات روانی بهتر است از آن استفاده کنند (کوزیکوغلو، 2019). باتوجهبه اهمیت متغیرهای نامبردهشده در کودکان بیسرپرست مداخلات روی این متغیرها و بهبود آنها اهمیت ویژهای دارد.
مطالعات نشان داده است مداخلات فلسفه برای کودکان جهت کاهش مشکلات کودکان بسیار مؤثر است. حدود چهار دهه پیش لیپمن برنامه فلسفه برای کودکان را برای پرورش مهارتهای تفکر فلسفی کودکان معرفی کرد (خالقی و رحمانیان، 1403). در این مداخله از کودکان دعوت میشود تا در مورد مسائل اخلاقی و ارزشهای شخصی تأمل کنند و آنها را به اشتراک بگذارند (اصغری و همکاران، 1402). این تمرین مبتنی بر گفتوگو به کودکان امکان میدهد تا از افکار و احساسات خود آگاه شوند. همچنین برنامه فلسفه برای کودکان یک ابتکار آموزشی منحصربهفرد و تأثیرگذار است که بهدلیل پتانسیل آن برای تقویت تفکر انتقادی، هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی در کودکان بهطور فزایندهای شناخته شده است (هدایتی، 1389).
برنامه فلسفه برای کودکان با ایجاد فضایی امن برای ابراز خود و کاوش ایدهها، میتواند نقش مهمی در تقویت رشد شناختی و عاطفی کودکان بیسرپرست داشته باشد (ایشیکلر و ازترک، 2022؛ کبیری و همکاران، 1400) و آنها را قادر میسازد تا با انعطافپذیری بیشتر و چشماندازی وسیعتر از زندگی، چالشهایی را که با آنها روبهرو هستند، پشت سر بگذارند (زولکیفی و هاشیم، 2020).
باتوجهبه مطالب عنوانشده و باتوجهبه اینکه تاکنون مطالعهای در زمینه متغیرهای پژوهش حاضر در کودکان بیسرپرست و بدسرپرست صورت نپذیرفته است، هدف مطالعه حاضر بررسی اثربخشی برنامه فلسفه برای کودکان بر سبکهای حل مسئله، انعطافپذیری شناختی و روابط بین فردی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز بود. فرضیههای پژوهش عبارتاند از:
1. برنامه فلسفه برای کودکان بر انعطافپذیری شناختی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز اثربخش است.
2. برنامه فلسفه برای کودکان بر سبکهای حل مسئله کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز اثربخش است.
3. برنامه فلسفه برای کودکان بر روابط بین فردی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز اثربخش است.
روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکتکنندگان
طرح پژوهش حاضر، نیمهآزمایشی همراه با پیشآزمون و پسآزمون با یک گروه آزمایشی و یک گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی کودکان مستقر در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز در سال 1403 بود. برای تعیین حجم نمونه مورد نیاز، از نرمافزار جیپاور نسخه 3.1 استفاده شد. در این برآورد، سطح معناداری برابر با 05/0، توان آزمون 80/0 و اندازه اثر 4025/0 در نظر گرفته شد. براساس این تنظیمات، حداقل حجم نمونه موردنیاز برای آزمون تحلیل کوواریانس با دو گروه برابر با 30 نفر (15 نفر برای هر گروه) تعیین شد که بهصورت در دسترس بهعنوان نمونه پژوهش انتخاب و سپس بهصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگماری شدند. گروه آزمایش 12 جلسه 1 ساعته تحت آموزش قرار گرفتند ولی گروه کنترل هیچ درمانی دریافت نکردند.
ملاکهای ورود شامل عدم ابتلا به اختلالات روانپزشکی و عدم دریافت مداخلات روانشناختی و روانپزشکی طی 1 سال گذشته، داشتن محدوده سنی 7 تا 14 سال و ملاکهای خروج از پژوهش نیز شامل غیبت بیش از 2 جلسه در جلسات آموزشی، انجام ندادن تکالیف و عدم تمایل به ادامه آموزش بود.
ابزارهای پژوهش
پرسشنامه انعطافپذیری شناختی (2010)
این پرسشنامه را دنیس و وندروا در سال 2010 برای ارزیابی انعطافپذیری شناختی تدوین کردهاند و حاوی 20 سؤال است که برای نمرهگذاری آن از مقیاس لیکرت 7 درجهای استفاده میشود و نمره 7 به معنای انعطافپذیری بالاتر است. این پرسشنامه سه جنبه اصلی انعطافپذیری شناختی را اندازهگیری میکند که شامل توانایی ایجاد چندین راهحل جایگزین برای مواجهه با موقعیتهای چالشبرانگیز (سؤالات، 12، 5، 14، 20، 13، 3، 6، 18، 16)، تمایل به درک موقعیتهای دشوار بهعنوان موقعیتهای قابلکنترل (سؤالات 11، 7، 17، 2، 4، 9، 15، 1) و توانایی درک چندین توجیه جایگزین برای رویدادها و رفتارهای انسانی (سؤالات 8 و 10). دنیس و وندورا (2010) پایایی کل مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ به میزان 91/0 ارزیابی کرده و روایی همگرای این پرسشنامه را با مقیاس انعطافپذیری شناختی مارتین و رابین 71/0 و روایی واگرای آن را با پرسشنامه افسردگی بک برابر با 91/0- گزارش کردهاند. پایایی این پرسشنامه به روش بازآزمایی در پژوهش حمزهلو (1404) برابر با 87/0 محاسبه شده و ورایی سازه آن 92/0 و روایی ملاکی آن نیز 87/0 گزارش شده است. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر برای خردهمقیاسها به روش آلفای کرونباخ بین 72/0 تا 85/0 محاسبه شد.
مقیاس سنجش سبکهای حل مسئله (1996)
این مقیاس را کسیدی و لانگ در سال 1996 برای ارزیابی سبکهای حل مسئله افراد ساختهاند. این ابزار شامل 24 سؤال است که بهصورت بله، خیر و نمیدانم پاسخ داده میشود. این سؤالات 6 مؤلفه که شامل درماندگی، مهارتگری، شیوه خلاقیت، شیوه اعتماد در حل مسئله، شیوه اجتناب و شیوه گرایش را میسنجد. دامنه نمره هر آزمودنی در این مؤلفهها میتواند بین (0) تا (8) باشد.
روایی این مقیاس به روش تحلیل عاملی تأییدی مورد تأیید قرار گرفت و و پایایی آن برای مؤلفهها بین 68/0 تا 88/0 محاسبه شد. روایی و پایایی این آزمون در ایران در مطالعه حجتی و حکمتی پور در سال 1399 محاسبه شده و نتایج نشان داد در بررسی روایی سازه 6 مؤلفه حدود 56 درصد از واریانس را تبیین میکنند و پایایی آن با روش ضریب آلفای کرونباخ بین 74/0 تا 82/0 به دست آمده است. در پژوهش حاضر، این سبکها در مجموع در دو سبک حل مسئله کارآمد و حل مسئله ناکارآمد مورد بررسی قرار گرفت. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر برای سبک حل مسئله کارآمد 85/0 و برای سبک حل مسئله ناکارآمد 79/0 محاسبه شد.
پرسشنامه مهارتهای ارتباطی بین فردی (1391)
در سال 1391، منجمیزاده این پرسشنامه را ساخته و دارای 19 سؤال است؛ هدف آن سنجش میزان مهارتهای ارتباطی بین فردی در افراد مختلف است. طیف پاسخگویی آن بر روی مقیاس لیکرتی انجام میشودکه مقدار آن بین بسیار پایین (امتیاز 1) تا بسیار خوب (امتیاز 5)، نمرهدهی میشود. برای به دست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه امتیاز همه سؤالها با یکدیگر جمع میشود که دامنهای از 19 تا 95 را خواهد داشت. نمره بالاتر نشاندهنده مهارتهای بین فردی بالاتر است. در پژوهش منجمیزاده در سال 1391، ضریب آلفای کرونباخ 73/0 گزارش شده است و روایی مقیاس بهوسیله تحلیل عاملی تأییدی مورد تأیید قرار گرفته است. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر 81/0 محاسبه شد.
برنامه مداخلهای
جلسات برنامه فلسفه برای کودکان
این رویکرد آموزشی را لیپمن در دهه 1970 آغاز کرد بر اهمیت گفتوگو و تحقیق مشترک در میان کودکان تأکید دارد و به آنها اجازه میدهد ایدههای پیچیده را کشف کنند و دیدگاههای خود را در یک محیط حمایتی توسعه دهند. در جدول شماره 1 پروتکل آموزشی فلسفه برای کودکان ارائه شده است.
شیوه اجرا
جهت اجرای پژوهش، ابتدا طرح تحقیق شامل اهداف، شیوههای مداخله و ابزارهای اندازهگیری برای بررسی و تأیید در اختیار کمیته اخلاق دانشگاه قرار گرفت. پس از ارزیابیهای لازم، مجوز اجرای پژوهش صادر گردید. همچنین هماهنگیهای لازم با مراکز نگهداری کودکان جهت شناسایی و جذب شرکتکنندگان به عمل آمد. در راستای رعایت اصول اخلاقی، از تمامی شرکتکنندگان رضایت کتبی اخذ شد و شرح کاملی از اهداف و فرآیند اجرای پژوهش و کاربرد دادهها و همچنین محرمانگی اطلاعات به آنها ارائه گردید تا با آگاهی کامل در پژوهش شرکت کنند. سپس اطلاعات موردنیاز در مرحله پیشآزمون اخذ و سپس مداخله آموزشی گروه آزمایش اجرا شد و در نهایت دادههای مرحله پسآزمون از هر دو گره اخذ شد. جهت تجزیهوتحلیل دادهها از نرمافزارSPSS نسخه 26 و برای بررسی مفروضههای پژوهش از آزمون شاپیرو ویلک، آزمون لون و همگنی شیب رگرسیون و برای بررسی فرضیههای پژوهش از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد.
یافتهها
شرکتکنندگان شامل کودکان مستقر در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز بودند. میانگین سنی گروه گواه 53/11 با انحرافمعیار 85/1 و میانگین سنی گروه آزمایش 33/11 با انحرافمعیار 87/1 بود.
در جدول شماره 2، شاخصهای توصیفی متغیرها برای نمونه موردبررسی، شامل میانگین و انحرافمعیار در پیشآزمون و پسآزمون به تفکیک گروهها ارائهشده است.
همانگونه که در جدول شماره 2 مشاهده میشود، میانگین مؤلفههای مهارتهای حل مسئله و انعطافپذیری شناختی و مهارتهای ارتباطی بین فردی گروه آزمایش در مرحله پسآزمون دچار تغییر شده است اما میانگین نمرات گروه کنترل تغییر محسوسی نداشته است؛ این نتایج نشان میدهد آموزش فلسفه برای کودکان بر مؤلفههای مهارتهای حل مسئله و انعطافپذیری شناختی و همچنین مهارتهای ارتباطی بین فردی گروه موردمطالعه مؤثر واقع شده است. جهت بررسی نرمال بودن دادهها از آزمون شاپیرو-ویلک استفاده شد و نتایج نشان داد دادههای تمامی متغیرهای پژوهش توزیع نرمال دارند و استفاده از آزموهای پارامتریک بلامانع است. پیش از تحلیل دادهها به روش تحلیل کوواریانس، بهدلیل کنترل اثر پیشآزمون، پیشفرضهای تحلیل کوواریانس چندمتغیری مورد ارزیابی قرار گرفت. بررسی مفروضه همگنی واریانسها با آزمون لون نشان داد این مفروضه برای مؤلفههای انعطافپذیری شناختی برقرار است. نتایج این آزمون در جدول شماره 3 نشان داده شده است.
همانگونه که جدول شماره 3 نشان میدهد، آزمون لون برای هیچکدام از متغیرها معنادار نبوده و بنابراین شرط همگنی واریانسهای بین گروهی رعایت شده است. یکی دیگر از مفروضههای مهم تحلیل کوواریانس، همگنی ضرایب رگرسیون است، طبق نتایج سطح معنیداری F بهدستآمده تمام متغیرها بالاتر از 05/0 بود و در نتیجه پیشفرض همگنی شیب رگرسیون رعایت شد. همچنین طبق نتایج آزمون باکس مربوط به همگنی ماتریسهای کوواریانس در مانکوا معنیدار نبود؛ بنابراین این مفروضه نیز تأیید شد. باتوجهبه تأیید مفروضات، جهت بررسی فرضیههای اول و دوم پژوهش شامل اثربخشی برنامه فلسفه برای کودکان بر انعطافپذیری شناختی و سبکهای حل مسئله کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد که نتایج حاصل از این آزمون در جدول شماره 4 و جدول شماره 5 ارائه شده است.
طبق یافتههای جدول شماره 4، نتایج آزمون نشان میدهد در مرحله پسآزمون، متغیر مستقل بر متغیرهای وابسته مؤثر بوده است؛ بهعبارتدیگر نتایج حاکی از آن است که دو گروه آزمایش و کنترل حداقل در یکی از متغیرهای پژوهش تفاوت معناداری دارند (001/0≥). برای تعیین اینکه کدام یک از متغیرها به معنادار بودن نتیجه نهایی کمک کرده است، نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس تکمتغیری برای هر متغیر در مرحله پسآزمون پس از کنترل اثر پیشآزمون بررسی شد. نتایج حاصل از این آزمون در جدول شماره 5 گزارش شده است.
براساس نتایج جدول شماره 5، آماره F برای مؤلفه توانایی ایجاد چندین راهحل جایگزین برای مواجهه با موقعیتهای چالشبرانگیز (285/60)، تمایل به درک موقعیتهای دشوار به عنوان موقعیتهای قابلکنترل (695/39) و توانایی درک چندین توجیه جایگزین برای رویدادها و رفتارهای انسانی (930/127) ازلحاظ آماری معنادار است که نشان میدهد بین دو گروه در این مؤلفهها تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین میزان اندازه اثر در جدول فوق نشان میدهد عضویت گروهی 7/70 درصد از تغییرات مؤلفه، مؤلفه توانایی ایجاد چندین راهحل جایگزین برای مواجهه با موقعیتهای چالشبرانگیز، 4/61 درصد از تغییرات مؤلفه تمایل به درک موقعیتهای دشوار بهعنوان موقعیتهای قابلکنترل و 7/83 درصد از تغییرات مؤلفه توانایی درک چندین توجیه جایگزین برای رویدادها و رفتارهای انسانی را تبیین میکند. این یافتهها نشان میدهد آموزش برنامه فلسفه برای کودکان موجب افزایش این مؤلفهها در کودکان بدسرپرست و بیسرپرست شده است.
همچنین براساس نتایج فوق، آماره F برای سبک حل مسئله کارآمد (007/70) و سبک حل مسئله ناکارآمد (315/95) به لحاظ آماری معنادار است که نشان میدهد بین دو گروه در این سبکها تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین میزان اندازه اثر در جدول شماره 5 نشان میدهد عضویت گروهی 9/72 درصد از تغییرات سبک حل مسئله کارآمد و 6/78 درصد از تغییرات سبک حل مسئله ناکارآمد را تبیین میکند. این یافتهها نشان میدهد آموزش برنامه فلسفه برای کودکان موجب افزایش سبک حل مسئله کارآمد و کاهش سبک حل مسئله ناکارآمد در کودکان بدسرپرست و بیسرپرست شده است. همچنین جهت بررسی فرضیه سوم پژوهش مبنی بر اثربخشی آموزش فلسفه برای کودکان بر روابط بین فردی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز از آزمون تحلیل کواریانس تکمتغیره استفاده شد که نتایج حاصل از آن در جدول شماره 6 ارائه شده است.
براساس نتایج جدول شماره 6، آماره F برای روابط بین فردی (478/156) ازلحاظ آماری معنادار است که نشان میدهد بین دو گروه در این متغیر تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین میزان اندازه اثر در جدول شماره 6 نشان میدهد عضویت گروهی 3/85 درصد از تغییرات روابط بین فردی را تبیین میکند. این یافتهها نشان میدهد آموزش برنامه فلسفه برای کودکان موجب افزایش روابط بین فردی در کودکان بدسرپرست و بیسرپرست شده است.
بحث و نتیجهگیری
هدف مطالعه حاضر بررسی اثربخشی برنامه فلسفه برای کودکان بر سبکهای حل مسئله، انعطافپذیری شناختی و روابط بین فردی کودکان در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست و بدسرپرست استان البرز بود. نتایج تجزیهوتحلیل فرضیه اول پژوهش نشان داد شرکت در برنامه فلسفه برای کودکان بهطور معناداری انعطافپذیری شناختی کودکان بیسرپرست و بدسرپرست را افزایش میدهد که این نتایج با پژوهشهای ایشیکلر و ازترک (2022) و کبیری و همکاران (1400) همسو بود. این یافتهها تأیید میکنند برنامه فلسفه برای کودکان تنها یک ابزار آموزشی نیست، بلکه مداخلهای روانی-اجتماعی است که بهطور همزمان به چندین حوزه رشد میپردازد، بهویژه برای کودکانی که در موقعیتهای آسیبپذیر قرار دارند. انعطافپذیری شناختی که یکی از عملکردهای اجرایی حیاتی برای سازگاری، یادگیری و سلامت روان است، شامل توانایی تغییر دیدگاه، شناسایی راهحلهای جایگزین و تنظیم پاسخهای شناختی بر اساس شرایط محیطی است (شافر و همکاران، 2024). کودکانی که بدون مراقبتکنندگان پایدار رشد میکنند، اغلب الگوهای فکری ناکارآمد و بقاءمحور دارند که ناشی از بیثباتی محیط زندگیشان است. این الگوها توانایی آنها را برای سازگاری با موقعیتهای جدید یا بازنگری در قضاوتهای پیشین مختل میکند که از عناصر اصلی انعطافپذیری شناختی هستند (جانسون و همکاران، 2021).
چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان از طریق گفتوگوی فلسفی ساختارمند، بهگونهای منحصربهفرد این انعطافپذیری را پرورش میدهد. پرسشهایی چون «عدالت چیست؟» یا «آیا چیزی میتواند همزمان درست و نادرست باشد؟» کودکان را تشویق میکند تا از تفکر دوگانه (مثل درست/غلط یا خوب/بد) فراتر بروند و با پیچیدگی، تضاد و چندگانگی اندیشه مواجه شوند. این تجربه نهتنها عملکردهای فراشناختی را تقویت میکند، بلکه توانایی خروج از پیشفرضهای اولیه و در نظر گرفتن دیدگاههای مختلف را افزایش می دهد. با تکرار این فرایندهای شناختی، ذهن کودکان انعطافپذیرتر میشود که بهطور تجربی در توانایی آنها برای ارائه و ارزیابی راهحلهای متعدد منعکس شده است. این تنها مهارتی موقتی نیست، بلکه تحولی در شیوه تفکر کودکان است: انعطافپذیرتر، بازتر، و سنجیدهتر.
همچنین نتایج تجزیهوتحلیل فرضیه دوم پژوهش نشان داد شرکت در برنامه فلسفه برای کودکان بهطور معناداری سبکهای حل مسئله کودکان بیسرپرست و بدسرپرست را بهبود میبخشد. این نتایج با پژوهش ایشیکلر و ازترک ( 2022) همسو بود که نشان دادند این سبک برنامه باعث بهبود عملکرد حل مسئله در کودکان میشود. بسیاری از کودکانی که در مراکز نگهداری زندگی میکنند، ویژگیهای درماندگی آموختهشده را بروز میدهند، حالتی روانی که در آن باور دارند تلاشهایشان بینتیجه است و در برابر چالشها رفتارهای منفعل، اجتنابی یا وابسته از خود نشان میدهند (فوگلر و همکاران، 2022).
آموزش سنتی نیز با تأکید بر حفظ طوطیوار مطالب و یک پاسخ صحیح، اغلب این حالت را تقویت میکند. اما برنامه فلسفه برای کودکان این مدل را بهکلی دگرگون میسازد. در این فضا، حل مسئله بهعنوان یافتن سریعترین پاسخ تعریف نمیشود، بلکه فرایندی در حال تحول از استدلال، بازنگری و اصلاح است. کودکان یاد میگیرند فرضیهسازی کنند، آنها را در بحث آزمایش کنند و بر اساس بازخورد و شواهد دیدگاه خود را اصلاح نمایند. این تمرین بهمرور به ایجاد سبک حل مسئله سازنده رویکردی همراه با برنامهریزی، پایداری و همکاری منجر میشود. بهبود آماری مشاهدهشده در سبکهای حل مسئلهی کودکان در این مطالعه، منعکسکننده یک تغییر عمیق درونی است: از واکنشهای هیجانی و واکنشی، به تصمیمگیری فعالانه و مبتنی بر استدلال. آنها شروع میکنند به درک چالشها نه بهعنوان تهدید، بلکه بهعنوان معماهایی برای اندیشیدن نگاه کنند. این رویکرد شناختی، پس از درونیسازی، به انعطافپذیری روانی، خودکارآمدی منجر میشود، ویژگیهایی که اغلب در کودکانی که در مراکز نگهداری بزرگ شدهاند، نایاب است.
درنهایت نتایج تجزیهوتحلیل فرضیه سوم پژوهش نشان داد شرکت در برنامه فلسفه برای کودکان بهطور معناداری روابط بین فردی کودکان بیسرپرست و بدسرپرست را بهبود میبخشد. این نتایج با پژوهش انجامشده توسط هدایتی و همکاران (2009) همسو بود. گفتوگوی فلسفی بهطور بنیادی بر استدلال اجتماعی، همدلی و گوش دادن اخلاقمدار تکیه دارد و آن را پرورش میدهد. در حلقه برنامه فلسفه برای کودکان، کودکان میآموزند که برای درک، نه برای جدل، گوش کنند و برای تفاهم مشترک، نه تسلط، مشارکت کنند (اصغری و همکاران،2023).
این شنیدن فعال و همدلانه آنچیزی است که ویگوتسکی، نظریهپرداز رشد، از آن بهعنوان «ذهن اجتماعی» یاد میکرد، یعنی آگاهی از اینکه دانش و معنا از طریق دیالوگ خلق میشوند. پاسخگویی محترمانه به نظرات دیگران، طرح پرسشهای روشنساز، و ساختن بر اساس ایدههای یکدیگر، به بهبود توانایی دیدن از زاویه دیگران، تحمل تفاوتها و در نهایت عملکرد اجتماعی بهتر منجر میشود (بدروا و لنگ، 2024).
برای کودکان بیسرپرست و بدسرپرست یا آنهایی که از دلبستگیهای عاطفی پایدار محروماند، این تمرین ارزش مضاعف دارد: الگویی از روابط ایمن و محترمانه را ارائه میدهد. بسیاری از این کودکان فرصتهای مستمری برای تمرین ارتباط سالم، تعیین حدود، یا حل تعارض نداشتهاند. برنامه فلسفه برای کودکان این تجارب را در محیطی امن، حمایتگر و ذهنبرانگیز فراهم میسازد. کودکان نهتنها همدلی شناختی (درک دیدگاه دیگران) را میآموزند، بلکه همدلی عاطفی، یعنی «هماحساس شدن» با دیگران و شکلگیری روابط اصیل را نیز تجربه میکنند. همچنین، بحث جمعی درباره موضوعات اخلاقی مانند عدالت، مهربانی، و آزادی، واژگان اخلاقیای در اختیار کودک قرار میدهد تا تجربیات خود را که ممکن است شامل فقدان، غفلت یا طرد باشد پردازش کند. این تأمل اخلاقی، توانایی آنها برای ارتباط همدلانه، خردمندانه و با یکپارچگی را عمیقتر میسازد.
درپایان، برنامه فلسفه برای کودکان تأثیر عمیق و چندوجهی بر رشد کودکانی دارد که از مراقبت والدینی کافی محروماند. برخلاف مداخلات سنتی مهارتمحور، برنامه فلسفه برای کودکان نحوه تفکر کودکان، چگونگی رابطه آنها با دیگران و شیوه معنا بخشیدن به زندگیشان را پرورش میدهد. با افزایش انعطافپذیری شناختی، بهبود سبکهای حل مسئله سازنده و غنای روابط بین فردی، برنامه فلسفه برای کودکان به کودکان کمک میکند از وضعیت آسیبپذیری روانشناختی به سمت توانمندی و عاملیت حرکت کنند. ماهیت دیالوگی، تأملمحور و فراگیر رویکرد برنامه فلسفه برای کودکان، آن را برای جمعیتهایی که از مراقبت محروم بودهاند، بهشدت مناسب میسازد. این مداخله به کودکان صرفاً مهارت حل مسئله نمیآموزد؛ بلکه ابزارهای شناختی و عاطفی در اختیارشان میگذارد تا به متفکرانی مقاوم، شهروندانی اخلاقمدار و اعضایی متفکر از یک جهان مشترک تبدیل شوند.
پژوهش حاضر نیز مانند بسیاری از پژوهشها با محدودیتهایی مواجه بود. ازجمله اینکه این پژوهش در جامعه کودکان مراکز نگهداری استان البرز صورت گرفته و به همین دلیل در تعمیم نتایج به کل جامعه باید احتیاط کرد. همچنین در این پژوهش اثرات پایدار درمان تلفیقی در طول زمان بررسی نشده است، بنابراین نمیتوان با قطعیت درباره دوام تغییرات روانشناختی حاصل از درمان اظهار نظر کرد، اثر سطح حمایت اجتماعی و ویژگیهای شخصیت که میتوانند بر اثربخشی درمان تأثیر بگذارند، بهصورت مستقل مورد تحلیل قرار نگرفتهاند. پژوهشهای آینده میتوانند با گسترش دامنه نمونه به گروههای متنوعتر و مناطق مختلف، امکان تعمیم نتایج را افزایش دهند. همچنین انجام مطالعات طولی با هدف بررسی پایداری اثرات درمان در گذر زمان و گنجاندن متغیرهایی چون حمایت اجتماعی و ویژگیهای شخصیتی بهعنوان عوامل تعدیلگر، میتواند درک جامعتری از اثربخشی درمانها فراهم آورند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه با رعایت کدهای اخلاقی انجام پژوهشهای انسانی صورت گرفته و توسط کارگروه کمیته اخلاق دانشگاه آزاد واحد شهرکرد با کد اخلاق IR.IAU.K.REC.1403.004 تأیید شده است.
حامی مالی
این پژوهش برگرفته از رساله دکتری افشین اعلمپور دانشجوی دکتری روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد، بوده و هیچگونه کمک مالی از سازمانهای تأمین مالی در بخشهای عمومی ، تجاری یا غیرانتفاعی دریافت نکرد.
مشارکت نویسندگان
تهیه، طراحی و نگارش مقاله: افشین اعلمپور؛ ناظر علمی و ویرایش محتوایی مقاله: احمد غضنفری و محمد قاسمی پیربلوطی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله از تمامی عزیزانی که ما را در انجام این پژوهش یاری نمودند تشکر و قدردانی میشود.
References
Asgari, M., Whitehead, J., Schonert-Reichl, K., & Weber, B. (2023). The impact of philosophy for children (P4C) on middle school students’ empathy, perspective-taking, and autonomy: Preliminary outcomes. Analytic Teaching and Philosophical Praxis, 43(1), 26-44. [Link]
Hamzehlou, Z. (2025). [Impact of Creative Games on Social Skills and Problem-Solving Abilities in Preschool Children in Urmia, Iran (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(2), 254-269. [DOI:10.22034/jeche.6.2.254]
Asgarinekah, S. M., Eslamian, H., Saeedy Rezvani, M., & Mohammadzade Naghashan, N. (2021). Investigation of care needs, driving forces, and challenges in the caregiving system of orphan and vulnerable children in Iran. Early Child Development and Care, 191(13), 2022-2036. [DOI:10.1080/03004430.2019.1680550]
Bodrova, E., & Leong, D. (2024). Tools of the mind: Vygotskian approach to early childhood education. In J. L. Rooparine & J. Jones, (Eds.), Approaches to Early Childhood Education. New Jersey: Merrill/Prentice Hall. [Link]
Choubforoshzadeh, A., Saberifard, M., Mohammadpanah Ardakan, A., & Shiravi, A. (2013). [The effectiveness of philosophy education on cognitive flexibility and reasoning skills in children (Persian)]. Child Mental Health, 10(1), 130-150. [DOI:10.61186/jcmh.10.1.8]
Christopher, T. (2022). Psychosocial Challenges Facing Orphans [PhD dissertation]. Kampala: Kampala International University. [Link]
Cassidy, T., & Long, C. (1996). Problem-solving style, stress and psychological illness: Development of a multifactorial measure. The British Journal of Clinical Psychology, 35(2), 265–277. [DOI:10.1111/j.2044-8260.1996.tb01181.x]
Dennis, J. P., & Vander Wal, J. S. (2010). The cognitive flexibility inventory: Instrument development and estimates of reliability and validity. Cognitive Therapy Research, 3(34), 241-53. [DOI:10.1007/s10608-009-9276-4]
Farahani, H., Azadfallah, P., Watson, P., Qaderi, K., Pasha, A., & Dirmina, F., et al. (2023). Predicting the Social-Emotional Competence Based on Childhood Trauma, Internalized Shame, Disability/Shame Scheme, Cognitive Flexibility, Distress Tolerance and Alexithymia in an Iranian Sample Using Bayesian Regression. Journal of Child & Adolescent Trauma, 16(2), 351-363. [DOI:10.1007/s40653-022-00501-1]
Fogler, J., Perrin, H., & Loe, I. (2022). How we learn helplessness from (and actively cope with) institutionalized racism. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 43(6), 370-372. [DOI:10.1097/dbp.0000000000001084]
Hedayati, M. (2009). Effects of the philosophy for children program through the community of inquiry method on the improvement of interpersonal relationship skills in primary school students. Childhood & Philosophy, 5(9), 199-217. [Link]
Işıklar, S., & Öztürk, Y. A. (2022). The effect of philosophy for children (P4C) curriculum on critical thinking through philosophical inquiry and problem solving skills. International Journal of Contemporary Educational Research, 9(1), 130-142. https://doi.org/10.33200/ijcer.942575 [DOI:10.33200/ijcer.942575]
Johnson, D., Policelli, J., Li, M., Dharamsi, A., Hu, Q., & Sheridan, M. A., et al. (2021). Associations of early-life threat and deprivation with executive functioning in childhood and adolescence: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 175(11), e212511-e212511. [DOI:10.1001/jamapediatrics.2021.2511 ]
Kabiri, A., Ghasemi, A., & Mazbouhi, S. (1400). [The effectiveness of implementing a philosophy program for children on the perception of competence and cognitive flexibility of unaccompanied male children (Persian)]. Thinking and Child, 12(2), 239-263.[DOI:10.30465/fabak.2022.6923]
Kalia, V., Knauft, K., & Hayatbini, N. (2020). Cognitive flexibility and perceived threat from COVID-19 mediate the relationship between childhood maltreatment and state anxiety. PLoS one, 15(12), e0243881. [DOI:10.1371/journal.pone.0243881]
Klimenko, A. (2018). Psychological features of interpersonal communication of senior preschoolers in the transition to school education. EUREKA: Social and Humanities, (6), 19-24. [DOI:10.21303/2504-5571.2018.008041]
Kozikoglu, I. (2019). Investigating Critical Thinking in Prospective Teachers: Metacognitive Skills, Problem Solving Skills and Academic Self-Efficacy. Journal of Social Studies Education Research, 10(2), 111-130. [Link]
Leclercq, M., Gimenes, G., Maintenant, C., & Clerc, J. (2023). Goal choice in preschoolers is influenced by context, cognitive flexibility, and metacognition. Frontiers in Psychology, 13, 1063566. [DOI:10.3389/fpsyg.2022.1063566]
Mburugu, B. M., Chepchieng, M. C., & Kattam, T. C. (2012). Orphanhood effect on primary school pupils’ interpersonal relationships in Kenya. Problems of Education in the 21st Century, 49, 40-47. [Link]
Meshki, R., Basir, L., Motaghi, S., & Kazempour, M. (2022). Oral health status among orphan and non-orphan children in Mashhad: a case-control study. Journal of Medicine and Life, 15(9), 1198. [DOI:10.25122/jml-2021-0127]
Roșu, D., Cojanu, F., Vișan, P. F., Samarescu, N., Ene, M. A., & Muntean, R. I., et al. (2024). Structured program for developing the psychomotor skills of institutionalized children with special educational needs. Children, 11(1), 102. [DOI:10.3390/children11010102]
Schäfer, J., Reuter, T., Leuchter, M., & Karbach, J. (2024). Executive functions and problem-solving—The contribution of inhibition, working memory, and cognitive flexibility to science problem-solving performance in elementary school students. Journal of Experimental Child Psychology, 244, 105962. [DOI:10.1016/j.jecp.2024.105962]
Shah, L., & Trivedi, P. (2025). Comparative study of emotional intelligence and coping styles in orphans and non-orphan adolescents in delhi/NCR region. International Journal of Integrative Health and Mind-Body Medicine, 1(1), 11-13. [DOI:10.25215/1202.352]
Zulkifli, H., & Hashim, R. (2020). Philosophy for children (P4C) in improving critical thinking in a secondary moral education class. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(2), 29-45. [DOI:10.26803/ijlter.19.2.3]
Khaleghi, N., & Rahmanian, M. (2025). [Effect of Philosophy Program for Children on Happiness, Quality of Life, and Mental Health on Children (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 5(4), 172-183. [DOI:10.32592/jeche.5.4.172]
Monjamedzadeh, L. (2006). [Development and validation of the Interpersonal Communication Skills Questionnaire (Persian)] [MA thesis]. Ahvaz: Shahid Chamran University of Ahvaz.
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
