فصلنامه سلامت و آموزش

مقدّمه
تغییرات اقتصادی، سیاسی، اجتماعی- فرهنگی جوامع به‌گونه‌ای است که سازمان‌‌‌ها و مدیریت آن‌ها را با دگرگونی فوق‌العاده مواجه ساخته است. تغییرات مهمی مانند توسعه سازمانی، رقابتی شدن خدمات و ظهور الگوهای مدیریت جدید مبتنی بر الگوی مدیریت کیفیت جامع‌نگر و از همه مهم‌تر مشتری‌محوری که از ویژگی‌های نظام جدید تولید، مصرف و سرمایه‌گذاری است به‌وضوح اهمیت یافته است (مهرعلیزاده و همکاران، 1394). چنین شرایطی باعث شده است نظام‌های آموزشی نیز به بازنگری در سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های خود بپردازند، چراکه اصلاحات اساسی در آموزش‌وپرورش به‌دلیل توسعه سرمایه‌ انسانی می‌تواند تسهیل‌کننده و اثربخش در امر توسعه کشور باشد (سودیرجونو، 2020؛ افندی، 2020). یکی از اصلاحات اثرگذار از منظر توسعه تعلیم‌وتربیت، توسل به ساختارهای انعطاف‌پذیر و پویا است، چراکه نویدبخش مشارکت بیشتر طبقات متفاوت جامعه ازجمله والدین، مدیران، معلمان، کارکنان اداری مدارس و دانش‌آموزان در فرآیند تصمیم‌گیری خواهند بود که درنهایت موجبات اثربخشی و کارآمدی نظام‌های آموزشی را فراهم می‌آورد (مرادی و امین بیدختی، 1398؛ لیدر، کولومبو و نرلینو،2021؛ کورنیتو،2021). 
به همین دلیل در سال‌های اخیر یک تحرک گفتمانیِ جدی در باب نقش توسعه در مدارس ایران مورد توجه قرار گرفته است و توجه به نیروی انسانی صورت می‌گیرد (ذوالفقاری و همکاران، 1404). توجه به این مقوله به‌خصوص در سال‌های اوّل کودکی اهمیت بیشتری دارد (روحانی و آشوری، 1404؛ هدایتی ورکیانی و همکاران، 1404؛ طالبی و همکاران؛ 1404؛ باقرپور و همکاران، 1404). رنانی (1402) درباره مسئله توسعه در ایران، توسعه را متشکل از قوس صعود و نزولی می‌داند که از کودکی آغاز می‌‌‌شود و به کودکی ختم می‌‌‌شود، توسعه یعنی توالی مستمر رفتن‌‌‌ها، رسیدن‌ها و دوباره شروع کردن‌‌‌ها. 
رنانی (1402) در تفاوت رشد، پیشرفت و توسعه نظر دارد؛ اینکه نباید در آموزش‌و‌پرورش رشد، پیشرفت و توسعه را یکی دانست. رشد تکثیر وضع موجوداست، پیشرفت در مرحله بالاتری از رشد و به معنای وضع موجود را با فناوری بهتری تکثیر و ارتقا دادن است، هر دو کمی هستند. رشد یک بُعدی است، اما توسعه به معنای تحول کیفی در پدیده‌‌‌ موجود است، توسعه به معنای تغییر در خلق‌وخوی فردی و الگوهای رفتاری، اجتماعی و حتی ماهیت پدیده‌هاست. توسعه کیفی‌ست، چند بُعدی‌ست و افزایش در شایستگی انسانی است.
 طبق گفته کریمی (1400) در مورد توسعه انسانی، توجه به توسعه خود شخص، هیچ کس نمی‌تواند جهان معنا را کشف کند مگر آنکه خود را در جهان معنا کشف کند، هیچ‌‌‌کس نمی‌تواند نور جهان را ببیند مگر آنکه در خود نوری ببیند، هیچ کس نمی‌تواند بی‌آنکه ازخودگذشته باشد به خود بازگردد، هیچ کس نمی‌تواند به فراتر از خود برود مگر آنکه در خود فرو رفته باشد. هیچ‌کس نمی‌تواند با اندیشه‌ نو تغییر کند مگر وجودش نو شود، این نوشدگی وجود است که به ذهن اجازه می‌دهد اندیشه‌های نو را خلق یا فهم کند و توسعه اتفاق افتد، اشاره دارد به اینکه ما در توسعه انسانی، قبل از ایجاد انگیزه باید احیای انگیزه صورت گیرد. و دیگر توسعه در کودکی اتفاق می‌افتد، درحقیقت، اساس بلندی نه برارتفاع که بر عمق است و براساس رفعت و سربلندی، نه در بالا رفتن، که در فرو رفتن است. همان سان که رشد درختان را، نه از ساقه‌های سربه فلک‌کشیده آن‌ها، بلکه از ریشه‌های فرو رفته‌شان در خاک می‌سنجد، پس ریشه و پایه توسعه کودکی است (کریمی، 1401). 
در مورد توسعه و تغییر آموزشی در مدارس ایران باید گفت از راه پرسش است که مسئله‌ها رونمایی می‌شود. پرسش است که بر طبل تغییر با هدف بهسازی می‌کوبد. پرسش است که حقوق فردی و اجتماعی را مطالبه می‌کند. پرسش است که جریان زایایی و پیش رفتن را پیش می‌راند؛ و پرسش است که می‌تواند توسعه از نوع توسعه ایرانی را فرابخواند. اما شواهد گویای این است که مدارس ایرانی با پاسخ عجین شده است، پاسخ‌هایی که قابل‌اثبات نیست، پاسخ‌هایی که امکان به پرسش گرفتن از آن‌ها وجود ندارد. پاسخ‌هایی که به وضعیت موجود مشروعیت می‌بخشند. پاسخ‌هایی که دانش‌آموزان باید در میدان مدرسه حفظ و تکرارکنند (قربانی، 1402).
 در بعد مدیریتی توسعه، رویکردها و رهیافت‌های توسعه را نمی‌شود داد یا وارد کرد! بلکه رویکردها از جنس فرآیندهاست و ساخته می‌شود. فراورده‌ها را می‌توان خرید، اما فرآیندها را باید ساخت، امروزه هر فرد، عضو و موتور توسعه و نوسازی اجتماعی است. توسعه از جنس تحول درونی یک ملت است، نمی‌شود جمع کرد، توسعه مستلزم به‌کارگیری چشم‌اندازهای فراگیر، برنامه جامع و تلاش همه‌جانبه و خستگی‌ناپذیر آحاد مردم و دولت از وجه نظری و عملی است. توسعه هر جامعه نیازمند مدل‌دهی و راهبرد عینی اختصاصی همان جامعه است که در فرآیند تحول آن زاده می‌شود و وارداتی نیست؛ هر مدلی را نمی‌توان کپی و استفاده کرد، زیرا هر مدلی خواص خودش را دارد پس از بُعد مدیریتی باید در این توجّه ویژه‌ای کرد (قربانی، 1402). 
توسعه از بُعد انسانی، آموزشی و مدیریتی این است که آموزش‌وپرورش که صحنه‌‌‌پرداز یادگیری می‌باشد، به فرآیند توانمندسازی (دست، قلب و ذهن) افراد اعم از والدین و کارگزاران آموزشی یاری می‌رساند تا مدرسه‌ای بسازند که همه افراد آن بکوشند از یکدیگر بیاموزند، معلمان از پرسش‌های دانش‌آموزان استقبال کنند، والدین به سؤالات فرزندان خود به چشم گوهری انسانی بنگرند، دانش‌آموزان بیشتر به دنبال فهم مسئله باشند تا پاسخ صحیح آن، سیاست‌‌‌گذاران و تصمیم‌‌‌سازان آموزشی جسارت پرسیدن، شجاعت دانستن و پذیرش مسئولیت‌‌‌های اجتماعی ناشی از آگاهی را برانگیزند، برنامه‌ریزان آموزشی و درسی تنوع روش‌ها و منابع برای رسیدن به حقابق علمی را به رسمیت بشناسند و بیش از دانش بر مهارت‌های زندگی تأکید کنند، مدیران آموزش بیش از نتیجه به بهبود فرآیندهای عملی بیندیشند، مربیان امکان خطای آدمیان را بپذیرند و تلاش برای جبران آن را محترم بشمارند، توسعه تغییر لنز و تغییر دید و نگاه از زاویه دیگراست. توسعه مدرسه را متعلق به انسان‌ها دانستن، فضای مدرسه را فضای پیوند و گفت‌وگو ایجاد کردن، مدرسه را به جهان پیوند زدن و غیره است، توسعه در مدرسه هم بازتولید فرهنگ است و هم تولید فرهنگ، مدرسه وظیفه‌اش تغییر است، معلم کارگزار تغییر، خود نماد تغییر است و هم امکان تغییر را فراهم می‌کند، مهم‌ترین مسئله توسعه، مسئله انسان است و اگر انسان نباشد هیچ چیز و هیچ مسئله دیگری معنا ندارد (فاضلی، 1400؛ فاضلی، 1397). 
اپل (2010) به نقش آموزش در تغییر جامعه پرداخته و نتایج یافته‌های خود را تلاش برای جنبش در سراسر جهان با ایجاد تغییرات ذکر کرده است. به بیان دیگر هدف اصلی از آینده‌نگری کسب آگاهی درباره رویدادهای نامشخصی است که احتمالاً در آینده روی خواهد داد. ازطرفی تحوّل و آینده برای همه مهم است، به‌ویژه اینکه باقی عمرمان را در آن می‌گذرانیم. آینده متحوّل زنجیره فرداهایی است که در پیش روست و برای آیندگان از اهمیت بیشتری برخورداراست. کریمی (1401) می‌گوید: هر پرسشی باید خلق‌کننده‌ «پاسخی فضاگشا» برای تولید و صورت‌بندی «پرسشی ساخت‌گشا»به قصد راه یافتن به افقی والاتر و نگاهی گشوده‌تر باشد. هر پیشرفتی در علم و هنر و صنعت نیز مرهون طرح پرسش‌های تازه، فرا رفتن از پاسخ‌های به‌دست‌آمده و یورش ساختارشکنان به قالب‌های کهنه‌پرستانه بوده است.
کریمی (1400) در پژوهشی اشاره می‌کند که در فرایند تعلیم‌وتربیت پیشرفت‌گرا باید کنش‌ها و مشارکت دانش‌آموز در فرایند آموزش را برجسته کرد، لذا در فرایند توسعه‌گرایی در تعلیم‌وتربیت تأکید کمتری به نتایج رفتاری و نمره پایایی می‌شود. قربانی (1402) هم به تفکر انتقادی در توسعه اشاره دارد و بر این باور است که مدارس باید به جای نقّالی، نقادی مد نظر قرار دهند. کریشنا مورتی (1953) نیز بر این باور است که آموزش‌وپرورش رسمی، ذهن را به جای پرسش، به سمت انطباق با شرایط سوق می‌دهد. ویلینگهم (2009) در پژوهشی با عنوان «چرا دانش‌آموزان مدرسه را دوست ندارند» به پرسش و تفکر انتقادی تأکید می‌کند و بر این باور است که مدرسه برای بسیاری از ما یاد تور کلاس‌های ملال‌آور، تکالیف گیج‌کننده و اضطراب امتحان است. ازاین‌رو توجه به توسعه مدارس می‌‌‌تواند نقش بسزایی در پرورش آینده‌سازان جامعه ایفا کند. لذا هدف پژوهش شناسایی مؤلفه‌های توسعه تعلیم‌وتربیت در قلمرو مدارس ایران بود. بر همین اساس این پژوهش درصدد پاسخ به این سؤال بود که «توسعه تعلیم‌وتربیت در قلمرو مدارس ایران مستلزم چه مؤلفه‌هایی است؟»

روش پژوهش
طرح پژوهش و شرکت‌کنندگان
رویکرد پژوهش حاضر کیفی و از نوع پدیدارشناسی بود. مشارکت‌کنندگان بالقوه پژوهش، همه فعالان تعلیم‌وتربیت بودند که در استان البرز و قزوین تحصیل می‌کردند. ازاین‌رو، با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند 12 صاحب‌نظر و مدیر آموزشی در مصاحبه‌های انفرادی حضور یافتند. بنابراین نمونه پژوهش را 12 فعال آموزشی تشکیل دادند. تصمیم‌گیری برای پایانِ‌‌‌ نمونه‌گیری، براساسِ ایده اشباعِ‌نظری بود، بدین معنی که مصاحبه‌ها تا رسیدن به داده‌های تکراری، جایی که چیز جدیدی اضافه نمی‌شد، ادامه یافت. گردآوری داده‌ها با استفاده از روش مصاحبه‌روایی انجام گرفت (حیدری و منصوری،1400)؛ براین‌اساس، روایتِ توسعه در مدارس بازخوانی شد و زمینه‌های شکل‌گیری آن براساس تجربیاتِ‌شان در زندگی کاری، مشخص شد. مصاحبه‌های 45 تا 60 دقیقه‌ای به‌وسیله ضبط صوت، ضبط شدند. سپس، در محیط وُرد (Word) و به‌صورت کلمه‌‌به‌کلمه پیاده‌سازی و تایپ شدند. متن مصاحبه‌ها خط‌به‌خط مطالعه شدند و مضامین پایه از آن استخراج شد. 
معیار ورود شامل دارا بودن مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد یا دکتری، حداقل 5 سال سابقه تدریس در مدرسه، دغدغه و تجربه عملی مرتبط با موضوع پژوهش، تمایل به شرکت آگاهانه در مصاحبه بود. 
همچنین معیارهای خروج شامل عدم تمایل در به اشتراک‌گذاری دیدگاه‌های نقادانه، عدم تکمیل فرایند مصاحبه و سابقه تدریس کمتر از 5 سال در نظام آموزش عمومی بود.

ابزار پژوهش
مصاحبه نیمه‌ساختاریافته
ابزار گردآوری داده‌های در پژوهش حاضر، مصاحبه نیمه‌ساختاریافته عمیق مبتنی بر رویکرد گراندد تئوری بود. راهنمای مصاحبه باتوجه‌به هدف پژوهش و مرور مطالعات پیشین تدوین شد. به‌منظور بررسی روایی محتوایی مصاحبه، سؤالات اولیه مصاحبه در اختیار چهار نفر از متخصصان تعلیم‌وتربیت و متخصصان حوزه کیفی قرار گرفت تا میزان تناسب، وضوح و شفافیت سؤالات را ارزیابی کنند. براساس پیشنهادهای چهار صاحب‌نظر،اصلاحات لازم اعمال گردید. نتایج ارزیابی متخصصان در جدول شماره 1 ارائه شده است.


به‌منظور بررسی پایایی داده‌ها، از روش توافق درون کدگذار و بین کدگذار استفاده شد که میزان توافق بیش از 90 درصد به دست آمد، این میزان بیانگر ثبات و اعتمادپذیری مطلوب داده‌ها است. سؤالات اصلی مصاحبه عبارت بودند از:
«مؤلفه‌های انسانی چگونه توسعه تعلیم‌وتربیت را شکل می‌دهند؟»
 «مؤلفه‌های آموزشی چگونه توسعه تعلیم‌وتربیت را شکل می‌دهند؟»
«مؤلفه‌های مدیریت چگونه توسعه تعلیم‌وتربیت را شکل می‌دهند؟»

روش اجرا
پژوهشگر، ابتدا با مراجعه به ادراه کل آموزش‌وپرورش و گفت‌وگو با مسئولان مربوطه، مجوز انجام مصاحبه با افراد واجد شرایط را دریافت کرد. سپس با بررسی افراد صاحب‌نظر، مشارکت‌کنندگان واجد ملاک‌های ورود شناسایی شدند. بعد از شناسایی افراد واجد شرایط و هماهنگی با آن‌ها برای مصاحبه و قبل از مصاحبه اهداف پژوهش، شیوه انجام مصاحبه، اصول محرمانگی اطلاعات و حق انصراف در هر مرحله از مصاحبه به اطلاع آن‌ها رسید. مصاحبه‌ها به‌صورت حضوری و در یک محیط آرام و به‌صورت فردی انجام شد. در فرایند مصاحبه با اطلاع مصاحبه‌شونده، مصاحبه‌ها ضبط شدند. مدت مصاحبه بین 45 تا 60 دقیقه‌ بود. مصاحبه‌گر براساس پرسش‌های باز و نیمه‌ساختاریافته، فضایی امن و غیرقضاوت‌گونه برای برداشت‌ها و تجارب مشارکت‌کنندگان فراهم آورد. در موارد ابهام، سؤالات پیگیرانه مطرح شد. پس از اتمام مصاحبه‌ها، فایل‌های صوتی به‌صورت کلمه‌به‌کلمه پیاده‌سازی و با روش هفت مرحله‌ای کلایزی تحلیل شدند. 
تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار مکس کیودا، نسخه 2022 صورت گرفت. به‌منظور اطمینان از کیفیت پژوهش، معیارهای اعتبار، قابلیت اعتماد، تأییدپذیری و انتقال‌پذیری مد نظر قرار گرفتند. مراحل تحلیل داده‌ها در پژوهش شامل چند گام متوالی بود. ابتدا متن مصاحبه‌ها چند بار به‌صورت دقیق خوانده شد تا درکی کلی از داده‌ها حاصل شود. سپس عبارات معنی‌دار از متن استخراج و معانی اولیه برای هر عبارت تدوین شد. در گام بعد، معانی مشابه در قالب خوشه‌ها و مضامین سازمان‌دهی شدند. این مضامین در مرحله بعد در یک توصیف جامع از پدیده ادغام گردیدند و ساختار بنیادی تجربه زیسته مشارکت‌کنندگان تدوین شد. درنهایت برای اطمینان از اعتبار نتایج، یافته‌ها به شرکت‌کنندگان بازنمایی شد و تأیید نهایی آن‌ها مبنا قرار گرفت.

یافته‌ها
در پژوهش حاضر، 12 متخصص تعلیم‌وتربیت شرکت کردند که از این 12 نفر 7 نفر مرد و 5 نفر زن بودند. از نظر مدرک تحصیلی اکثر شرکت‌کنندگان دارای مدرک دکتری بودند. به‌علاوه ازمنظر حوزه تخصصی، اکثر شرکت‌کنندگان متخصص علوم انسانی بودند. اطلاعات جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان به تفکیک جنسیت، رشته، محل کار و مدرک تحصیلی در جدول شماره 2 ارائه شده است.


 همان‌گونه که در جدل شماره 2 مشاهده می‌شود از 12 مشارکت‌کننده پژوهش 7 نفر مرد و 5 نفر زن بود. ازنظر تحصیلات، از مجموع شرکت‌کنندگان 8 نفر دارای مدرک دکتری و 4 نفر دارای مدرک کارشناسی ارشد بودند. از نظر جنسیت 8 نفر مرد و 4 نفر زن بودند. ازنظر حوزه تخصصی، 8 نفر از شرکت‌کنندگان متخصص حوزه علوم انسانی و 4 نفر نیز از حوزه علوم پایه بودند.
سپس به‌منظور پاسخ به سؤال اصلی پژوهش، داده‌ها با استفاده از تحلیل کیفی و مبتنی بر تکنیک کلایزی انجام شده تا تجارب و ادراکات زیسته متخصص آن به‌صورت عمیق شناسایی شوند. پس از بازخوانی مکرر متن مصاحبه‌ها، استخراج معانی اصلی کدگذاری و ترکیب کدها، مضامین اصلی و فرعی (زیرمضمون‌ها) شکل گرفتند. برای تضمین روایی تحلیل، فرایند کدگذاری توسط پژوهشگران مستقل بازبینی شد و اختلاف‌نظرها تا حصول توافق رفع گشت. نتایج در قالب مضامین اصلی و زیرمضامین مرتبط طبقه‌بندی شده و در جدول شماره 3 به‌صورت منسجم و ساختارمند ارائه شده است.


همان‌گونه که جدول شماره 3 نشان می‌دهد، یافته‌های حاصل از تحلیل داده‌ها شامل 3 مضمون اصلی و 15 مضمون فرعی ارائه شده است. مضامین اصلی شناسایی‌شده شامل مقوله انسانی، مقوله آموزشی و مقوله مدیریتی بود. مقوله انسانی شامل 6 مضمون پایه ازجمله توسعه معلم و دانش‌آموز، تغییر و اصلاح زاویه دید معلم و دانش‌آموز، روحیه پرسشگری و تفکرانتقادی، تقویت روحیه پژوهش و جست‌وجوگری، شناسایی توسعه و تقویت روحیه خلاقیت و اکتشاف بود. مقوله آموزشی شامل 5 مضمون پایه ازجمله بررسی وضعیت موجود آموزش، ترسیم وضعیت مطلوب، تغییرات نگرش به آموزش، پیوند زدن آموزش مدرسه به تحولات جهانی و آموزش ضمن خدمت بود. مقوله مدیریتی نیز شامل 4 مضمون ازجمله توجه مدیران به آموزش‌وپرورش، حمایت مالی، تغییرات نگرشی مدیران و ایجاد چشم‌انداز به آینده بود. این مضامین بازتاب‌دهنده دیدگاه متخصصان راجع به جنبه‌ها و ابعاد توسعه تعلیم‌وتربیت ایران بود.

مقوله انسانی
یکی از مضامین مهمی که در فرایند مصاحبه‌ها احصاء شد، مقوله انسانی بود. براساس نتایج به‌دست‌آمده از مصاحبه با مشارکت‌کنندگان، مضامینی همچون توسعه معلم و دانش‌آموز، تغییر و اصلاح زاویه دید معلم و دانش‌آموز، روحیه پرسشگری و تفکرانتقادی، تقویت روحیه پژوهش و جست‌وجوگری، شناسایی توسعه، تقویت روحیه خلاقیت و اکتشاف طرح شد.

توسعه معلم و دانش‌آموز
بسیاری از مصاحبه‌شوندگان توسعه معلم و دانش‌آموز را یکی از مقوله‌های مرتبط در کاربست توسعه تعلیم‌وتربیت در مدارس می‌دانستند؛ به‌عنوان‌مثال یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «ایده توسعه در صورتی موفقیت‌آمیزاست که قبل از توسعه تعلیم‌وتربیت، خود معلم و دانش‌آموز از جنبه انسانی توسعه یافته باشد، اگر قرار باشد توسعه بدون توسعه معلم و دانش‌آموز صورت گیرد، تلاش و راهی بی‌معنی و بی‌فایده است». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «زمانی توسعه معلم صورت می‌گیرد که ابتدا به نیازهای معلم توجه شود». یکی دیگر از مشارکت‌‌‌کنندگان می‌‌‌گوید: «توسعه دانش‌آموزان از کودکی اتفاق  می‌‌‌ا‌‌‌‌‌‌فتد در نتیجه انتظار می‌رود این دوره مورد توجه ویژه‌ای قرار گیرد». 

تغییر و اصلاح زاویه دید معلم و دانش‌آموز
 معلمان شرکت‌کننده در مصاحبه، تغییر و اصلاح زاویه دید معلّم و دانش‌آموز را در کاربست توسعه در مدرسه را یکی از موارد مهم در نظر داشتند. به‌عنوان‌مثال یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «موقعی تعلیم‌وتربیت در مدارس از بُعد توسعه تغییر می‌‌‌یابد که نگاه و دید معلم و دانش‌آموز تغییر یابد». یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «اصلاح دانش‌آموز باید از کودکی آغاز شود، زمانی که نهال است، یعنی باید به خشت اول و پایه توجه شود: خشت اول چون نهد معمار کج تا ثریا می‌رود دیوار کج».

روحیه پرسشگری و تفکرانتقادی
 همچنین مشارکت‌کنندگان پژوهش بر این باور بودند که فرآیند توسعه نباید خالی از روحیه پرسشگری و تفکر انتقادی باشد، باید در مدارس زمینه و بستری فراهم گردد که دانش‌آموزان سؤال کنند و مسائل و مطالب را نقد کنند نه اینکه معلم انتقال اطلاعات باشد و دانش‌آموزان بدون استدلال و برهان بپذیرند و حفظ نمایند. به‌عنوان‌مثال یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «فضای مدرسه باید فضای پرسشی، گفت‌وگو و انتقاد باشد، الان فضای مدرسه این روحیه درحال‌حاضر حاکم نیست». یکی از مشارکت‌کنندگان دیگر می‌گوید: «بهتراست ما به پرسش‌های دانش‌آموزان نمره دهیم نه به پاسخ‌‌‌های آنان».

تقویت روحیه پژوهش و جست‌وجوگری
توجه به مبحث پژوهش و جست‌وجوگری در توسعه مدارس ازنظر مصاحبه‌شوندگان یکی از بخش‌های اصلی برای ارتقای توسعه در مدارس محسوب می‌شود. یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «اکتشافی بارآوردن دانش‌آموزان، میکروسکوپی و دقیق نگاه کردن ریز جزئیات و رونمایی از مسئله و پژوهش و جست‌وجوگری بی شک در اسکلت و استخوان‌بندی توسعه بسیار اهمیت دارد».
یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «در فرایند آموزش، اقدام‌پژوهی (پژوهش در عمل) در مدارس کاربرد دارد، باید این متود به جدی مورد توجه واقع شود».

شناسایی توسعه
 یکی دیگر از مضامین استخراج‌شده از متن مصاحبه‌ها شناسایی مفهوم و معنای توسعه بود. درواقع مشارکت‌کنندگان بر این باور بودند که قبل از توسعه باید ابتدا توسعه را شناخت که توسعه بیشتر در کجا رخ می‌دهد و به کجا باید بیشتر توجه شود. به‌عنوان‌مثال یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «درست است که نفت و گاز و معدن از ضروریات هرکشور است، اما توسعه در اینها زیاد اتفاق نمی‌‌افتد، توسعه در آموزش‌وپرورش اتفاق می‌افتد. باید دولت روی آموزش‌وپرورش بیشتر سرمایه‌گذاری کند، به‌ویژه روی نیروی انسانی». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «باید مثل کشور ژاپن و فنلاند سرمایه‌ کشور را نیروی انسان‌ها متمرکز نماییم». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «رشد کشور توسعه نیست، ممکن است ما در کشورمان خیلی به رشد رسیده باشیم، اما روی سرمایه‌های انسانی کوتاهی کرده‌ایم». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «پیشرفت یک کشور فقط نفت و گاز و معادن نیست، این‌ها کمی هستند، باید به‌صورت کیفی به انسان توجه شود».

تقویت روحیه خلاقیت و اکتشاف
همچنین مشارکت‌کنندگان پژوهش بر این باور بودند که یکی از ارکان توسعه، خلاقیت و اکتشاف است. یکی از مشارکت‌کنندگان در این زمینه می‌گوید: «متأسفانه تا الان دانش‌آموزان به‌جای اکتشافی، اکتسابی بار آمده‌اند، درحالی‌که اساساً رویکرد تعلیم‌وتربیت باید اکتشافی باشد». یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «تکالیف زیاد و چارچوب‌های امتحان، حفظیات متأسفانه جلوی خلاقیت و اکتشاف را گرفته، باید این رویه اصلاح شود». یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «پرسش‌های دانش‌آموزان باید خلق‌کننده اکتشاف و خلاقیت باشد، این مسئله‌ای هست که ما باید دنبالش باشیم». یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «برگزاری کلاس‌های خلاقیت در مدرسه بسیار ثمربخش است؛ باید به شیوه کلاس‌داری توجه شود».

مقوله آموزشی
بررسی نتایج مصاحبه درارتباط‌با کاربست توسعه تعلیم‌وتربیت در قلمرو مدارس ایران در مقوله‌های آموزشی نشان داد معلمان به مضامینی همچون بررسی وضعیت موجود آموزش، ترسیم وضعیت مطلوب، تغییرات نگرشی به آموزش، پیوند زدن آموزش مدرسه به تحولات جهانی، تشکیل کارگاه‌ها و آموزش ضمن خدمت اشاره داشتندکه در ادامه تشریح می‌شوند.

بررسی وضعیت موجود آموزش
مشارکت‌کنندگان وضعیت موجود آموزش را مبتنی بر رشد و پیشرفت کمی می‌دانند و نه کیفی. بر همین اساس بسیاری از  مشارکت‌کنندگان به بررسی تأمل وضعیت موجود اشاره دارند. به‌عنوان‌مثال یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «وضعیت موجود بیشتر پاسخ‌‌‌گراست تا پرسش‌گرا. در صورتی که نظام آموزشی نیازمند بستری است که بتوند تأملی باشد و عمدتاً ایجاد سؤال کند». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «وضعیت موجود تاکتیکی و رسیدن به رشد است، نه نگاه به دوررس‌‌‌ها مبتنی بر توسعه و استراتژیک». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «مطالب اکتسابی است نه اکتشافی، عمده فضای و محتوای حاکم بر نظام آموزشی رنگ و بوی حفط کردنی دارند و کمتر به رویکرد کشفی و تأملی می‌پردازد». 

 ترسیم وضعیت مطلوب
بسیاری از مشارکت‌کنندگان بر این باور بودند که وضعیت مطلوب زمانی محقق می‌شود که به توسعه قدم گذاشته شود و وضعیت مطلوب ترسیم شود. در این زمینه یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «ما باید بدانیم قرار است به کجا برسیم و سپس براساس آن مسیرمان را مشخص کنیم. وقتی مشخص نباشد انتهای مسیر و مطلوبی که مد نظر ماست کجاست و چه مقولات و ویژگی‌هایی دارد، طبیعتاً نمی‌توانیم به‌درستی مسیر را تعیین کنیم». یکی از مشارکت‌کنندگان دررابطه‌با جهت مطلوب می‌گوید: «وضعیت مطلوب در پژوهش، پرسش، خلاقیت و اکتشاف و جهانی اندیشیدن حاصل می‌گردد باید این مقولات را به‌عنوان مسائلی که دنبالش هستیم را ادامه دهیم». 

تغییرات نگرشی به آموزش
یکی دیگر از مضامین احصاشده از متن مصاحبه‌ها به تغییرات نگرشی به آموزش مربوط می‌شود. برخی از مشارکت‌کنندگان بر این باور بودند که باید نگرش مسئولین به آموزش‌وپرورش عوض شود و آموزش را در کشور جایگاه واقعی خود را به دست آورد. در همین زمینه یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «باید جهانی بیندیشیم و در این فضا آموزش‌وپرورش به‌عنوان یک رکن اساسی باید دیده شود». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان گفت: «باید تمرکزگرایی و نگرش از بالا به پایین حذف شود و یک فضای تعاملی و همراه با مشارکت مجریان و معلمان ایجاد شود، فضایی که معلمان احساس کنند می‌توانند ایفای نقش کنند». یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «در نگرش ماقبل از ایجاد انگیزه آموزشی و درسی در مدرسه باید ابتدا احیای انگیزه آموزشی و درسی نماییم، متأسفانه امروزه به‌خاطر مشکلات مادی انگیزه درس خواندن انگار مُرده».

پیوند زدن آموزش مدرسه به تحولات جهانی
 بسیاری از مشارکت‌کنندگان بر این باور بودند که نمی‌توان نظام آموزشی را جدای از جامعه جهانی و مسیر توسعه آموزش در دنیا قلمداد کرد. به‌عنوان‌نمونه یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «باید جهانی فکر کنیم و خود را عضوی از جهان بدانیم. البته جهانی اندیشیدن باید از معلم شروع شود، معلم سرمنشأ تغییر است و باید معلمی پرورش داد که بتواند در فرایند تعلیم‌وتربیت به‌عنوان یک معلم جهانی فکر و اقدام کند». یکی از مشارکت‌کنندگان دررابطه‌با جهانی اندیشیدن و بومی عمل کردن می‌گوید: «جهانی اندیشیدن خوب است ولی باید در عمل زیست‌بوم خودمان را نیز فراموش نکنیم باید در فرایدند عمل برگردیم به ریشه و خویشتن خویش، رشد درخت ابتدا از ریشه شروع می‌شود نه از ساقه و برگ، پس می‌شود جهانی فکر کرد و زیست‌بوم خود را نیز دید و به‌صورت ترکیبی عمل کرد».

آموزش ضمن خدمت
 برخی از مصاحبه‌کنندگان معتقد بودند فرایند آموزش‌های ضمن خدمت باید به‌عنوان یک فرایند مهم در توسعه تعلیم‌وتربیت دیده شود. به‌عبارتی تشکیل کارگروه‌های توانمندسازی، ایجادکارگاه‌های آموزشی و برگزاری ضمن خدمت می‌تواند نقش مهمی در فرایند توسعه تعلیم‌وتربیت ایفا کند. در این زمینه یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «برای تغییر شیوه کار معلم باید کلاس‌های ضمن خدمت برگزار شود تا معلمان به‌روز شوند و فضای آموزش معاصر را با روش‌های جدید اپدیت (به‌روز) کنند». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «گسترش رسانه و مواد آموزشی و ابزار و تکنولوژی در مدرسه اهمیت دارد، معلمان باید آموزش‌های لازم برای استفاده از این رسانه‌ها و مواد آموزشی یادبگیرند. بنابراین باید به این‌ها از طریق آموزش‌های ضمن خدمت آموزش داد». 

مقوله مدیریتی
یکی دیگر از اصلی‌ترین مضامین احصاشده از مصاحبه‌ها، شناسایی مؤلفه‌های کاربست مقوله‌های مدیریتی بود. ازجمله زیرمقوله‌های مدیریتی برای کاربست توسعه در مدارس توجه مدیران به آموزش‌وپرورش، حمایت مالی، تغییرات نگرشی مدیران، ایجاد چشم‌انداز به آینده بود که در ادامه مدنظر قرار می‌‌‌گیرد.

توجه مدیران به آموزش‌وپرورش
 از نظر مشارکت‌کنندگان یکی از مقولاتی که در حوزه مدیریت آموزش‌وپرورش حائز اهمیت است، برجسته‌سازی آموزش در نظر مدیران است. به‌عنوان‌مثال یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «موتور توسعه، آموزش‌وپرورش است و در آموزش‌وپرورش مدیران هستند که عمده سیاست‌گذاری‌ها و حمایت‌ها از اجرای برنامه‌های آموزشی دارند. بنابراین فرایند انتخاب، گزینش و توسعه مدیران آموزش می‌تواند یک نقش مهم را ایجاد کند». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «اسناد تحولی و سند بنیادین مهم است. اما تحول در انسان ایجاد می‌شود لذا سیاستمداران و تصمیم‌گیران آموزشی باید بیشتر به معلمان توجه نمایند و این معلم هست که می‌تواند کشور را متحول سازد».

حمایت مالی
یکی دیگر از مضامین احصاشده از متن مصاحبه‌ها، حمایت مالی است. در مواقع مصاحبه‌شوندگان کاربست توسعه در مدارس را منوط به حمایت مالی و تأمین بودجه و اعتبارات لازم برای آن می‌دانستند. در این زمینه یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «درست تلاش کردن و خلاقیت و پژوهش در مدرسه از اهمیت خاصی برخوردار است ولی اگر موضوع را به شکل عمیق بررسی کنیم، می‌بینیم که بدون حمایت مالی زمینه‌‌‌سازی اثربخش نخواهد بود». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «به‌منظور تحول در آموزش‌وپرورش طبیعی است که نیاز به امکانات، مواد آموزشی جدید و جذب نیروی انسانی توانمد هستیم، همه این موارد به بودجه نیاز دارد. آموزش‌وپرورشی که نتواند بودجه مورد نیاز را برآورده کند، طبیعتاً نمی‌تواند تحول پیدا کند». 

تغییرات نگرشی مدیران
یکی دیگر از مضامین استخراج‌شده از متن مصاحبه‌ها، تغیرات نگرشی مدیران بود. برخی از مصاحبه‌شوندگان اذعان داشتند نباید آموزش‌وپرورش را مصرفی بدانیم، چون مدرسه تولید فرهنگ جامعه است و از همه‌ تولیدها مهم است و دیگر اینکه سرمنشأ همه تولیدها از مدرسه برمی‌خیزد. یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «علل عدم تغییر نگرش مدیران به مدارس، نشناختن مزایای تغییر و ازد دست ندادن مزایای موجود است، باید این فضا اصلاح شود و جامعه و کارگزاران تعلیم‌وتربیت اهمیت توسعه منابع انسانی و تربیت را به‌عنوان یکی سرمایه جدید قلمداد کنند». یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: « نگرش مدیران به تعلیم‌وتربیت نباید کوتاه‌مدت باشد باید به دوررس‌‌‌ها و پلان‌های (برنامه‌های) آینده سرکشید».

ایجاد چشم‌انداز به آینده
 بسیاری از مشارکت‌کنندگان مقوله چشم‌انداز به آینده را یکی از مسائل مهم در توسعه تعلیم‌وتربیت قلمداد می‌کنند. در همین زمینه یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «رونمایی از مسئله توسعه، یک مسئله آینده‌نگرانه است، باید چشم‌اندازها را مشخص کنیم و براساس چشم‌انداز‌‌‌ها برنامه‌ها تدوین شود. موتور توسعه آینده کودکان هستند، باید برای چشم‌انداز آینده براساس و پایه‌ها توجه شود، که همان فهم کودکی است. همان سرمایه‌گذاری درکودکی است، بنابراین انتظار می‌رود که مدارس و دوره عمومی آموزش مورد توجه واقع شود».

بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف شناسایی مؤلفه‌های توسعه تعلیم‌وتربیت در قلمرو مدارس ایران طراحی شد. به‌منظور دستیابی به هدف پژوهش، مناسب‌ترین رویکرد کیفی و از نوع گراندد تئوری بود. باتوجه‌به روش پژوهش، مشارکت‌‌‌کنندگان پژوهش، از بین  فعالان تعلیم و تربیت انتخاب شدند و با آن‌ها مصاحبه صورت گرفت و سپس براساس الگوی کیفی و مبتنی بر تکنیک کلایزی، داده‌ها به چارچوب پیشنهادی توسعه تعلیم‌وتربیت در نظام آموزشی ایران تدوین شدند. 
در باب اهمیت توسعه تعلیم‌وتربیت، امروزه که نجوای مستمر انتخاب، فرصت و تغییر در تعلیم‌وتربیت طنین‌‌‌انداز است (پاپی و همکاران، 1401) و تمنای مداوم توسعه از مهم‌ترین و پرتکرارترین مفاهیم تعلیم‌وتربیت است (پاپی و همکاران، 1401) و رونمایی مسئله و پیدا کردن راه‌حل‌ها از اهمیت بسزایی برخورداراست (منصوری و همکاران، 1396)، به‌کارگیری افراد توانمند در توسعه نیازمند پرورش مجموعه منظومه شایستگی‌ها ازجمله نگرش، توانمندی، آینده‌نگری و دیگر ویژگی لازم می‌باشند، و ازآنجاکه گویاترین، روان‌ترین و نافذترین شیوه در توسعه تعلیم‌وتربیت بهره‌‌‌مندی از دیدگاه صاحب‌نظران است و توسعه تعلیم‌وتربیت یکی از مقولات ضروری بالندگی جامعه است و فعالیت‌های درست معلمان مدرسه ما را به حقیقت توسعه بیشتر نزدیک می‌کند و بهره‌‌‌گیری از توسعه نقش بسزایی در کسب شایستگی‌‌‌های لازم برای معلمان و دانش‌آموزان دارد.
 ازاین‌رو یافته‌های این پژوهش درخصوص سؤال اصلی این تحقیق نشان داد شناسایی مؤلفه‌های توسعه تعلیم‌و‌تربیت در قلمرو مدارس ایران مستلزم توجه به سه مقوله اساسی از جمله، انسانی، آموزشی و مدیریتی است و یافته‌های به‌دست‌آمده از کاربست مقوله انسانی در شناسایی مؤلفه‌های کاربست توسعه در قلمرو مدارس ایران، شامل 6 زیرمجموعه توسعه معلم و دانش‌‌‌آموز، تغییر و اصلاح زاویه دید معلم و دانش‌‌‌آموز، روحیه پرسشگری و تفکر انتقادی، تقویت روحیه پژوهش و جست‌وجوگری، شناسایی توسعه و تقویت روحیه خلاقیت و اکتشاف بود که با نتایج قربانی (1401)، کریمی (1400)، فاضلی (1400)، ویلینگهم (2009) همخوان است.
 درخصوص شناسایی مؤلفه‌های کاربست توسعه تعلیم‌وتربیت در قلمرو مدارس ایران می‌توان استدلال کرد که ازآنجایی‌که ذات تعلیم‌وتربیت در مدرسه به توسعه آن وابسته است، لذا دست‌‌‌اندرکاران و مسئولین تعلیم‌وتربیت باید با تأکید بر این جنبه مهم، روش‌های تقویت روحیه پرسشگری، تفکر انتقادی، خلاقیت و اکتشاف، جنبه‌های تغییر، پارامترهای توسعه را شناسایی و در قالب یک تدابیر ترکیبی تدارک ببینند، تا همین عوامل به تحول و دگرگونی تعلیم‌وتربیت در مدارس از جنبه انسانی منجر گردد، به‌ویژه توجه به پایه دوران کودکی.
به‌علاوه درارتباط‌با مقوله آموزشی، توسعه تعلیم‌وتربیت بیانگر 5 زیر مقوله ازجمله بررسی وضعیت موجود آموزش، ترسیم وضعیت مطلوب، تغییرات نگرش به آموزش، پیوند زدن آموزش مدرسه به تحولات جهانی و تشکیل کارگاه وآموزش ضمن خدمت بود که با پژوهش فاضلی (1400) ، قربانی (1401)، کریمی (1400) همخوانی دارد. درارتباط‌با مقوله آموزشی، توسعه تعلیم‌وتربیت در مدارس می‌توان گفت که عوامل دخیل در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب آموزش ازجمله معلم و دیگر افراد باید یک سری ویژگی داشته باشند تا توسعه اثربخش گردد؛ اول اینکه نگرش و لنز دید معلمان و دانش‌آموزان در نگاه به آموزش تغییر یابد، مدرسه به تحولات جهانی پیوند زده شود. محتوای آموزشی از نیازهای دانش‌آموزان نشأت گرفته باشد، فضای مدرسه از روحیه پرسشگری، تفکرانتقادی، گفت‌وگو و مشارکت و پژوهش پُر شود، با خروج از محصول‌مداری، نمره‌مداری به سؤال‌مداری و جریان‌مداری روی آورند، احساس نیاز شدید به ضرورت‌‌‌های تحول آموزشی در مدارس هویدا شود، قبل از ایجادانگیزه آموزشی ابتدا احیای انگیزه آموزشی صورت گیرد، چشم‌انداز و کروکی و نقشه و برنامه آینده درست ترسیم گردد.
همچنین در مقوله مدیریتی توسعه تعلیم‌وتربیت در مدارس، نتایج شامل توجه مدیران به آموزش‌وپرورش، حمایت مالی، تغییرات نگرشی مدیران و ایجاد چشم‌انداز به آینده بود که با نتایج پژوهش کریمی (1400)، قربانی (1401) و فاضلی (1400) همخوانی دارد. توسعه در مدارس از جنبه مدیریتی نیازمند یک چشم‌‌‌انداز دقیق، یک برنامه‌ریزی بلندمدت با نیروهای انسانی متخصص و کارآمد و اتخاذ استراتژی جدید، اعمال تغییرات همه جانبه، تشکیل اتاق فکر و تخصیص اعتبار و بودجه کافی است، ازآنجاکه معلمان خط مقدم تعلیم‌وتربیت هستند، لذا استفاده از نظرات و دیدگاه‌‌‌های آن‌ها در ایجاد توسعه در مدارس و همچنین در صورت امکان تفویض بعضی اختیارات و مسئولیت‌‌‌ها به آن‌ها می‌تواند اثربخش باشد.
پژوهش حاضر توسعه تعلیم‌وتربیت را از منظر معلمان در نظام آموزش عمومی مطالعه کرده است. از این منظر نمی‌توان بدون این ملاحظه نتایج را به دیدگاه سایر ذی‌نفعان ازجمله سیاستگذاران آموزشی، اعضای هیئت علمی دانشگاه و والدین تعمیم داد. 
از منظر کاربردی پیشنهاد می‌شود براساس طبقه‌بندی ارائه‌شده، سیاست‌گذاری‌های آموزشی برای کیفیت‌بخشی به برنامه‌های راهبردی و کوتاه‌مدت آموزش‌وپرورش تدوین شود. همچنین شاخض‌های استخراج‌شده پژوهش می‌تواند راهنمای عمل برنامه درسی و آموزشی در نظام آموزش عمومی قرار گیرد. از منظر پژوهشی پیشنهاد می‌شود مؤلفه‌ها و شاخص‌های استخراج‌شده را به‌عنوان ابزار کمی اعتبارسنجی کرد و براساس آن وضعیت نظام آموزشی را براساس شاخص‌های توسعه تعلیم‌وتربیت مورد بررسی قرار داد. همچنین براساس شاخص‌های ارائه‌شده می‌توان کیفیت تعلیم‌وتربیت را در مناطق مختلف مورد بررسی قرار داد.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
ملاحظات اخلاقی موردنظر در پژوهش‌های تربیتی را رعایت کرده است. ازجمله اینکه ضمن آگاهی آزمودنی‌ها از اهداف پژوهش، حضور همه آزمودنی‌ها در پژوهش به‌صورت آگاهانه و همراه با رضایت بوده است. به آزمودنی‌ها این اطمینان داده شد که تمام داده‌‌‌ها به‌صورت محرمانه نزد پژوهشگر محفوظ می‌ماند و نتایج به‌صورت کلی منتشر می‌شود.

حامی مالی
مقاله برگرفته از رساله دکتری ایرج حمیدی دانشجوی دکتری رشته فلسفه تعلیم و تربیت است که در دانشکده تعلیم و تربیت اسلامی دانشگاه علوم و تحقیقات انجام شده است. این پژوهش هیچ‌گونه کمک مالی از سازمانی‌های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.

مشارکت نویسندگان
گردآوری داده، تحلیل داده و نگارش پیش‌نویس:ایرج حمیدی؛ مفهوم‌سازی، روش‌شناسی و اعتبارسنجی و نظارت پروژه: سعید بهشتی؛ روش‌شناسی و ویراستاری و نهایی‌سازی: نجمه وکیلی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
پژوهشگران از تمام کسانی که در فرایند جمع‌آوری داده‌‌‌های پژوهش کمک کرده‌اند، به‌خصوص متخصصانی که در فرایند مصاحبه مشارکت داشته‌اند، قدردانی می‌نمایند.
 

References
Aple. M. W. (2013). Can education change society? London: Routledge. [Link]
Bagherpour, A., Fath Ali Beigi, P., & Abtahi, M. (2025). [Impact of Storytelling-Based Therapy on Improving the Self-Efficacy of Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(2), 320-332. [DOI:10.22034/jeche.6.2.319]
Cornito, C. M. (2021). Striking a balance between centralized and decentralized decision making: A school-based management practice for optimum performance. International Journal of Social Sciences and Economic Review, 3(4), 10-17. [DOI:10.36923/ijsser.v3i4.122]
Efendi, S. (2020). The Role of Human Capital in the Education Sector in Efforts to Create Reliable Organizational Human Resources. International Journal of Science and Society, 2(1), 405-413. [DOI:10.54783/ijsoc.v2i1.342]
Fazeli, N. (2018). School as a field of meaning: A perspective and discussion on the future of school in Iran. Tehran: Mashgh-e Shab. [Link]
Fazeli, N. (2022). The problem of school: A critical rethinking of education in Iran. Tehran: Housh-e Nab. [Link]
Ghorbani, H. (2023). Mohammad-Reza Sarkar-Arani’s account of the problem of development in Iran. Tehran: Shargh. [Link]
Heydary, H., & Mansoori, S. (2022). [Leisure Time and Gender: A Reflection on the Lived Experience of Female Students of Shiraz University (Persian)]. Quarterly Journal of Woman and Society12(48), 67-82. [Link]
Hedayati Varkiani, M., Ayati, M., & Akbaribooreng, M. (2026). [Learner Agency in Children: Identifying Markers and a Framework for Promoting Health and Effective Learning (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(4), 556-581. [Link] 
Karimi, A. (2022). What education is not. Tehran: Monadi-ye Tarbiat. [Link]
Karimi, A. (2023). Inverted aims and forbidden interpretations. Tehran: Monadi-ye Tarbiat. [Link]
Krishnamurti, J. (1953). Education and the significance of life. New York: Harper and Brothers. [Link]
Leider, C. M., Colombo, M., & Nerlino, E. (2021). Decentralization, teacher quality, and the education of English learners: Do state education agencies effectively prepare teachers of Els? Education Policy Analysis Archives, 29, 100-100. [DOI:10.14507/epaa.29.5279]
Mansoori, S., Abedini-baltork, M., Lashkari, H., & Bagheri, S. (2017). [Effectiveness of Problem-Based Learning on Student’s Academic Performance: A quasi-experimental study (Persian)]. Research in Medical Education, 9(1), 8-1. [DOI:10.18869/acadpub.rme.9.1.8]
Mehralizadeh, Y. , Sepacy, H., &  Atashfeshan, F. (2005). [A Study of the Feasibility of Application of School- Based Management and its Obstacles in Iran’s Secondary Education: A Case Study in Ahvaz City, Khuzestan (Persian)]. Journal of Educational Sciences, 12(2), 1-22. [Link]
Moradi, S., & Aminbeidokhti, A. A. (2019). [The education system and a ten-year lack of an operational model for evaluating the performance of the board of trustee’s schools from the perspective of school-based management system (Persian)]. Journal of Management and Planning In Educational System, 12(1), 101-124.  [DOI:10.29252/mpes.12.1.101]
Papi, S., Hashemi, S. J., Valavi, P., & Safaei Moghaddam, M. (2022). [The position of the desired internal change in the upstream documents of the educational system of Iran (Persian)]. Education Strategies in Medical Sciences, 15(5), 435-446. [Link]
Renani, M. (2023). The problem of development in Iran. Tehran: Shargh.
Rohani, N., & Ashouri, M. T. (2026). [Application of Choice Theory in Designing an Educational Model from the Perspective of Artistic Experience (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(4), 688-701. [Link]
Sodirjonov, M. M. (2020). Education as the Most Important Factor of Human Capital Development. Theoretical & Applied Science, 4(84), 901-905. [DOI:10.15863/TAS.2020.04.84.161]
Talbei, E., taghvaeinia, A., & Nikdel, F. (2025). [Impact of a Training Program Based on Seligman’s PERMA Model on the Social Skills of Male Elementary School Students (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education, 6(3), 348-361. [Link]
Willingham, T. (2009). Why Don't Students Like School?: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. Hoboken: Wiley.[DOI:10.1002/9781118269527]
Zolfaghari, H., Mansoori, S., & Shafiepoor Motlagh, F. (2025). [Identifying the characteristics of an inspiring teacher: A synthesis study (Persian)]. Research in Teaching, 13(2), 56-85. [Link]